Kysymyksiä inkluusiosta

1. Onko inklusiivinen kasvatus joustamatonta, kun siinä oppilaat ovat koko ajan samassa ryhmässä ja kaikille yritetään opettaa samat asiat?

Inklusiivinen kasvatus ei ole joustamatonta, vaan on nimenomaan kehittynyt tarpeesta saada kaikille oppilaille joustavammin järjestetyksi heidän yksilöllistä oppimistaan tukeva koulu.  Voi jopa sanoa, että perinteinen, ei-inklusiivinen, opettajakeskeinen luokkahuoneopetuksen malli “pahimmillaan” on johtanut siihen, että oppilaat ovat koko ajan tai valtaosan ajasta samassa ryhmässä ja yksi opettaja pyrkii opettamaan heille kaikille samat asiat samassa ajassa.  Kun opettaja työskentelee tällaisessa luokassa yksin, on opetuksen eriyttäminen ja kunkin oppilaan edistymisen arviointi hänelle tavallisesti liian vaativa tehtävä.  Seurauksena on tällöin usein haasteellisen (=paljon opetuksen eriyttämistä ja edistymisen arviointia  vaativan) oppilaan siirto erityisopetukseen ja pois yleisopetuksen luokasta erityisluokkaan tai erilliseen pienryhmään, jossa ajatellaan opetuksen eriyttämisen ja jatkuvan arvioinnin sujuvan paremmin kuin yleisopetuksen ryhmässä.

Inklusiiviseen kasvatukseen kuuluva joustava ryhmäytyminen, aikuisten yhteistyö luokkahuoneessa, oppilaiden yhteistoiminnallinen oppiminen ja kunnallinen lähikouluperiaate tähtäävät kaikki yhdessä siihen, että kunkin oppilaan yksilöllisyys on helpompi ottaa huomioon tavallisessa luokassa.   (Aimo Naukkarinen 7.2.2002)

2. Voivatko erityisoppilaat todella käydä koulua tavallisilla luokilla ilman, että se haittaa heidän oppimistaan?

Kasvatustieteilijät ovat tehneet paljon vertailevaa tutkimusta siitä, oppivatko erityisoppilaiksi luokitellut lapset paremmin erityisluokalla vai tavallisella luokalla. Erityisen huomion kohteena ovat olleet lievät oppimisvaikeudet ja lievä kehitysvammaisuus. Voisi tuntua siltä, että oppilaan sijoittaminen hänen erityisen oppimisvaikeutensa mukaiseen pienryhmään, jossa on erityisen koulutuksen saanut opettaja, tuottaisi parempia oppimistuloksia kuin oppilaan jääminen yleisopetuksen luokkaan. Viimeistään 1960-luvulta alkaen on kuitenkin käynyt yhä selvemmäksi, että näin ei ole asianlaita. Lukuisat tutkimukset ovat osoittaneet, että erityisoppilaiksi diagnosoitujen oppilaiden oppimismenestys on vähintään yhtä hyvää ja yleensä jonkin verran parempaa silloin, kun he käyvät koulua yleisopetuksen ryhmässä jonkin erityisryhmän asemesta.
 
Miten tämä on selitettävissä? Yksinkertainen selitys voisi olla se, että erityisluokat eivät käytännössä ole toimineet sillä tavoin, kuin niiden teoriassa on ajateltu toimivan. Otan esimerkiksi erään oppilaan, Seijan (nimi muutettu), joka tuli Jyväskylässä toimineeseen inklusiiviseen KAMPUS-ohjelmaan. Ohjelma  toimi Kuhankosken erityisammattikoulun linjana, mutta opiskelu tapahtui tavallisissa oppilaitoksissa. Seija oli juuri päättänyt peruskoulun saamatta peruskoulun normaalia päästötodistusta, koska hän oli käynyt koulunsa erityisluokalla. Tämä rajoitti hänen pääsyään jatko-opintoihin.
 
Seija oli siirretty erityisluokalle (EMU) peruskoulun neljänneltä luokalta alkaen, koska hän ei ollut oppinut lukemaan. Hän ei silti oppinut lukemaan erityisluokallakaan. Kun hän tuli KAMPUS-linjalle, hän sai mahdollisuuden opiskella kansanopistossa yhdessä vammattomien opiskelijoiden kanssa. Seijalla oli nyt apunaan kaksi tukiopiskelijaa, jotka auttoivat häntä koulunkäynnissä sekä kampus-ohjaaja, joka auttoi häntä muun muassa läksyjen teossa. Seija oppi lukemaan sujuvasti vuodessa. Seuraavana vuonna hän opiskeli kansanopistossa suorittaakseen peruskoulun loppuun normaalien vaatimusten mukaisesti. Tämän jälkeen hän pyrki ja pääsi tavalliseen ammattikouluun.
 
Miksi Seija ei ollut oppinut lukemaan kuuden vuoden aikana pienessä erityisryhmässä, mutta oppi lukutaidon vuodessa, kun opiskelu tapahtui normaaliympäristössä? Seijan oman kertoman mukaan koulunkäynti erityisluokassa oli jatkuvaa odottelua. Luokkaan oli koottu oppilaita, joilla oli erilaisia koulunkäyntivaikeuksia. Seurauksena oli muun muassa häiriökäyttäytymisen suuri määrä. Pienryhmäopetus ei nähtävästi ollutkaan merkinnyt entistä tiiviimpää opetusta. Päinvastoin, koska erityisluokan oppilailla ei enää ollut velvollisuutta suorittaa peruskoulun täyttä oppimäärää, heidän opetussuunnitelmansa kadotti selkeän päämäärän.  Opettaja ei enää tiennyt, kuinka paljon Seijalta piti vaatia, koska yleisopetuksen opetussuunnitelman tarjoamaa mittapuuta ei ollut käytettävissä. Lisäksi Seija ei enää voinut odottaa saavansa apua tai hyviä malleja luokan muilta oppilailta, koska kaikilla oli oppimisen tai käyttäytymisen ongelmia.
 
Näiden ongelmien pohtiminen auttaa pääsemään jäljille niistä syistä, joiden takia erityisluokkien tehokkuutta koskevat tutkimukset ovat niin surullista luettavaa. Vaikka asiantuntijat ovat vuosikymmeniä työskennelleet kehittääkseen erityisluokkaopetusta tehokkaaksi vaihtoehdoksi yleisopetukselle, tulokset eivät ole olleet tyydyttäviä. (Timo Saloviita 1.2. 2002)

3. Miten yksi luokanopettaja, joka suuressa 30 oppilaan ryhmässä väsyy jo “tavallisten” oppilaiden opettamisesta, pystyy opettamaan luokassaan muutamaa erityisopetukseen siirrettyä oppilasta?

Kysymykseen liittyy olennaisesti se, että hyvin moni kysyjä kysyy tätä asiaa perinteisen koulun näkökulmasta ja kysyjän oletuksina ovat, että

  1. luokkahuoneessa on vain yksi opettaja (inklusiivisessa koulussa luokkahuoneessa on tarvittaessa enemmän kuin yksi aikuinen), 
  2.  ryhmässä on 30 oppilasta (inklusiivinen koulu saa kunnalta tukea siten, että ryhmäkoot pienentyvät ja lisäksi koulun resursseja uudelleen järjestämällä saa ryhmäkoot pienemmiksi),
  3. ryhmässä on muutama erityisoppilas (inklusiivisessa luokkahuoneessa on kunnan lähikouluperiaatteen vuoksi vain 0-2 erityisopetukseen siirrettyä/otettua oppilasta; laskennallinen keskiarvo 25 oppilaan opetusryhmässä on 1.15 eli n. 4.6 % kaikista opetusryhmän oppilaista) ja
  4. opetuskulttuuri on opettajakeskeinen ja yhteistoiminnallisuudeltaan kehittymätön (inklusiivisessa koulussa on oppijalähtöinen yhteistoiminnallinen kulttuuri ja tällöin sekä opettaminen, opiskelu että järjestyksenpito on erilaista kuin perinteisessä koulussa).

Kuten suluissa olevista vasta-argumenteista käy ilmi, inklusiivinen koulu on hyvin erilainen kuin perinteinen koulu ja siksi inklusiivisen koulun arviointi perinteisen koulun kriteereillä ei ole loogista.  Kyse on  - Sapon-Sheviniä (1996, 35*) mukaillen - siitä, että inkluusio ei ole luonut kysymyksessä esitettyjä ongelmia, vaan inkluusio tekee nuo perinteisen koulun luomat ongelmat näkyviksi.  Kysyjä siten itse asiassa kritisoi kysymyksessään perinteisen koulun joustamattomuutta ottaa huomioon jokaisen oppilaan yksilöllisyys.  Inkluusiolla on paljon tarjottavaa sekä koulun joustamattomuuden osoittimena että vähentäjänä. (Aimo Naukkarinen 7.2.2002)
(* Sapon-Shevin, M. 1996. Full inclusion as a disclosing tablet: Revealing the flaws in our present system. Theory Into Practice, 35(1), 35-41.)

Teksti: Aimo Naukkarinen, Tarja Ladonlahti & Timo Saloviita