Tekstilaji opetuksessa

Tekstilajin (eli genren) käsitettä on opetuksessa käytetty usein viittaamaan tekstin kokonaisrakenteeseen: esimerkiksi tutkielma tai arvostelu rakentuu eri tavoin. Tässä opetussuunnitelmassa tekstilajin käsitettä käytetään laajemmassa merkityksessä: tekstilaji tarkoittaa sosiaaliseen kanssakäymiseen vakiintunutta toimintatyyppiä, joka ohjaa tapaa toimia kielellä tai muilla merkityksiä tuottavilla keinoilla (esimerkiksi kuvalla, äänellä, äänensävyllä, eleillä, ilmeillä, liikkeillä, typografialla) toistuvissa vuorovaikutustilanteissa. Näin määriteltynä tekstilaji on siis enemmän kuin tekstin rakennekaava: se on yhteisölliseen toimintaan osallistumista. Tekstilaji voi olla esimerkiksi asiointia kaupassa, uutisten tuottamista ja seuraamista, jalkapallojoukkueen fanittamista, kaunokirjallisen teoksen arviointia tai runojen eläytyvää tai analyyttista lukemista. Erilaiset, yksittäiset tekstit (uutinen, ruokaohje, matematiikan laskutoimitus tai biologian lajikuvaus) ovat tekstilajien toteutumia, eivät itsessään tekstilajeja.

Eri tekstilajeihin muodostuu erilaiset kielenkäytön tapoja, koska niillä on erilaiset sosiaaliset päämäärät. Sosiaalisten päämäärien perusteella tekstilajeja voidaan ryhmitellä genreperheiksi. Opetussuunnitelmassa tekstilajit jaetaan neljään genreperheeseen: kertoviin, kuvaaviin, ohjaaviin ja kantaa ottaviin. Lisäksi vuosiluokkien 7–9 sisältöalueissa puhutaan pohtivista teksteistä, joita voidaan pitää kantaa ottavien tekstien toisena nimityksenä tai niiden alaryhmänä. Kertovat tekstit jäsentyvät ajan suhteen. Kuvaavat tekstit kattavat tässä luokittelussa laajan joukon kouluopetuksen tietotekstejä, joita voidaan jaotella tarkemmin myös kuvauksiksi ja selityksiksi (historiallinen kuvaus, fyysisen tai sosiaalisen ilmiön selitys). Kantaa ottavissa eli argumentoivissa teksteissä esitetään arviointeja tai tulkintoja, perustellaan jotain väitettä tai käydään keskustelua eri näkemysten välillä.

Tekstilajissa sosiaaliseen päämäärään pääsemiseksi tarvitaan useampia vaiheita, joiden kautta merkitykset muodostuvat. Tekstilajin vaiheet ovat tekstilajin melko vakioisia osia: ne esiintyvät kaikissa tekstilajiin osallistuvissa teksteissä. Taulukossa 1 esitellään koulun keskeiset genreperheet, niiden päämäärät ja tyypilliset vaiheet. Luokittelu on alun perin Martinin ja Rosen (2012, 128). Tässä pohjana on Shoren (2014, 48–49) suomennos, johon on sovellettu opetussuunnitelman tekstilajijaottelua. Tekstilajien jaottelu genreperheisiin on sillä tavoin avoin, että se mahdollistaa kunkin genreperheen jaottelun alalajeihin opetuksen tarpeiden mukaan. Taulukossa esitellään ns. yksinkertaiset tekstilajit. Monet koulun tekstilajeista, kuten oppikirjatekstit, ovat yhdistelmiä useasta tekstilajista. On kuitenkin korostettava, että tekstilajiperheiden ja tekstilajien luokittelu on suuntaa antava. Opetussuunnitelman jaottelu neljään genreperheeseen on yksi tapa jäsentää koulun tekstejä. Se auttaa jäsentämään koulun tekstien moninaisuutta ja ymmärtämään niiden keskinäisiä eroja kuten sitä, että esimerkiksi kertoviin teksteihin voi sisältyä hyvin erilaisia kertomuksen lajeja. Lisäksi luokittelut voidaan tehdä erilaisella tarkkuudella eri tarkoituksiin. Sitä mukaa kuin ymmärrys tekstilajeista ja niiden roolista opetuksessa ja oppimisessa lisääntyy, myös luokittelut ja eri tekstilajien nimitykset

Taulukko 1. Kouluopetuksen keskeiset yksinkertaiset tekstilajit genreperheittäin (pdf)

Tekstilajien tyypilliset vaiheet (taulukon viimeinen sarake) ovat melko vakioisia. Ne esiintyvät yleensä tekstilajin kaikissa teksteissä. Vaiheiden sisällä on jaksoja, jotka sen sijaan vaihtelevat tekstistä toiseen. Esimerkiksi suljetun kertomuksen vaihe käänteeseen johtava tapahtumaketju, jossa kertomuksen jännite tiivistyy, muodostuu usein jaksoista Ongelma–(henkilön) Reaktio tai (henkilön) Ratkaisu ongelmaan–Ongelma–Reaktio tai Ratkaisu–Ongelma–Ratkaisu.Tekstilajin vaiheet ja jaksot ovat funktionaalisia tekstin osia: ne kertovat, mitä eri tekstin osilla tehdään eli miten ne rakentavat tekstin merkityksiä. Tekstilajin vaiheiden ja jaksojen analysointi onkin tärkeä osa tekstin lukemista ja ymmärtämistä.Tällä tavoin pystytään tekemään näkymätön eli tekstin taustalla vaikuttava merkityskuvio näkyväksi kaikille oppilaille, mikä auttaa tulkitsemaan ja tuottamaan tekstejä tarkoituksenmukaisesti ja luovasti.

Lapsi sosiaalistuu kaikkiin taulukossa kuvattuihin tekstilajiperheisiin jo varhaisessa vaiheessa. Opetuksessakaan ei ole mielekästä jaotella eri tekstilajiperheitä vuosiluokittain. Sen sijaan tekstilajien laadullinen vaativuus kasvaa kouluvuosien aikana: varhaisempina vuosina tekstit ovat yksinkertaisempia. Tekstilajeja tutkittaessa onkin havaittu, että tekstilajeista muodostuu jatkumoja. Esimerkiksi historian tekstit etenevät varhaisten vuosien (oma)elämäkerrallisista teksteistä 5. ja 6. luokan historian opetuksen historiallisiin kuvauksiin ja siitä edelleen yläkoulun historian opetuksen historiallisiin selvityksiin. Jatkumossa edetään kauemmas tässä ja nyt -tilanteesta siten, että esimerkiksi historiallisissa kuvauksissa pysytään kuvatun ajan sisällä kun taas historiallisissa selvityksissä luodaan syy- ja seuraussuhteita tapahtumien välille. Samalla kieli abstraktistuu. Kielen muutoksen ja tekstilajin suhdetta voidaan kuvata esimerkiksi taulukon 2 avulla.

Taulukko 2. Tekstilajien jatkumo (Gibbons)

KielenkäyttötilanneTekstilajiTeksti
1. Oppilaat tutkivat pienryhmässä metallien magneettisuutta. suullinen kuvaus Kato, se saa ne liikkuu. Noi ei tarttunu.
2. Oppilaat raportoivat muulle luokalle havainnoistaan. suullinen selostus Me saatiin selville, että nastat tarttuvat magneettiin.
3. Oppilaat kirjoittavat raportin kokeestaan. llinen selostus Kokeemme osoitti, että magneetti vetää puoleensa joitain metalleja.
4. Lasten tietokirjan teksti luonnontieteellinen selitys Magneettista vetovoimaa ilmenee ainoastaan rautapitoisten metallien välillä.

Taulukon esimerkit osoittavat, että eri kielenkäyttötilanteissa toimitaan eri tekstilajeissa. Taulukon tekstiesimerkeistä havaitaan, että kussakin kielenkäyttötilanteessa kieli muuttuu vaativammaksi. Tilanne 2 edellyttää esineiden nimeämistä ja imperfektin käyttöä, mutta siinä riittää puhekielen mukainen viittaus (persoonapronomini, passiivi) koetilanteeseen. Tilanteessa 3 vaatimus on suurempi, sillä siinä on siirrytty kirjoitettuun kielimuotoon. Tilanteiden 3 ja 4 välillä on suuri harppaus, sillä tilanteen 3 verbi on tilanteessa 4 ilmaistu nominilla. Tätä pidetään yhtenä tieteen ja tiedonalojen kielen ominaispiirteenä: reaalimaailman prosesseista ei puhuta verbeillä vaan ne otetaan tutkimuksen kohteiksi ja niistä puhutaan nimillä, nomineilla. Taulukon jatkumossa näkyy yksinkertaistetussa muodossa myös kielen oppimisen kaari kouluvuosien aikana.

Taulukko myös osoittaa, että eri tekstilajit hyödyntävät kielen resursseja eri tavoin. Niissä tieto rakentuu eri tavoin. Niinpä sisältöjen opetusta ja oppimista ei voida erottaa tekstilajin ja tekstin kielen opiskelusta: oppiaineiden sisällöt luodaan kielellä. Tekstilajin keskeisyyden takia voidaan tekstitaitojen sijasta puhua myös tekstilajitaidoista.

Koska kouluopetuksessa kieli on keskeisin oppimisen resurssi, koulun tekstilajeissa kieli on keskeisin merkityksenmuodostamisen tapa. Mutta kuten alussa todettiin, tekstilajit voivat hyödyntää muitakin merkitysjärjestelmiä. Ne ovat siis multimodaalisia. Niinpä monilukutaidon opetuksessakin tekstilaji on keskeinen käsite. Monilukutaidon ja tekstilajitaitojen suhdetta voidaan kuvata seuraavasti: monilukutaito on abstraktimpi laaja-alaisen osaamisen tavoite, tekstilajitaitojen oppiminen on konkreettisempaa opetuksessa ja opiskelussa toteutettavaa tekstityötä.

Opetussuunnitelmassa käytetään käsitettä tekstilaji eikä käsitettä tekstityyppi. Käsitteen valinnassa näkyy ajattelutavan muutos. Opetuksessa käsitteitä on käytetty usein erillisinä eli on puhuttu tekstilajeista ja tekstityypeistä tekstin eri ominaisuuksia kuvaavina käsitteinä. Tällöin tekstityyppi on ymmärretty tavaksi järjestää kielen aineksia eri tekstilajeissa kuten esimerkiksi ohjailevana kielenkäyttönä ruokaohjeissa tai argumentoivana kielenkäyttönä yleisönosastokirjoituksessa. Tekstilajiin kuuluvat kuitenkin myös tekstin kielelliset valinnat, joten jako tekstilajiin ja tekstityyppiin ei ole tarpeellinen. Tekstilajin ja tekstityypin käsitteitä käytetäänkin enenevässä määrin synonyymisesti. Tätä linjaa noudattavat myös opetussuunnitelman perusteet.

Mihin tekstilajeja tarvitaan?

Opetuksen tavoitteena on tutustuttaa oppilaat mahdollisimman monipuolisesti erilaisiin, oppilaiden ikäkautta ja kiinnostusta vastaaviin teksteihin, mutta samalla huolehtia siitä, että oppilaiden arjessa kohtaamien tekstilajien kirjo laajenee ja syvenee. Tarkoituksena on myös laventaa tekstikäsitystä niin, että oppilaat tutustuvat myös monimuotoisiin teksteihin ja ymmärtävät, että kielen lisäksi myös tekstin visuaaliset ja audiovisuaaliset piirteet rakentavat merkityksiä.

Tekstilajien ja niiden alalajien nimeäminen ja rakenteiden analysointi ei ole itseisarvo vaan keino kasvattaa tekstitajuisuutta. Tekstilajien rakennekuvausten tarkoituksena on auttaa oppilasta tutkimaan tekstejä ja tuottamaan niitä itse. Mallit kuvaavat prototyyppejä, joiden avulla esimerkiksi kirjoittamistyössä tai tekstien avaamisessa voidaan päästä alkuun. Yhtä tärkeää on kuitenkin huomata, että todellisuudessa monet tekstit ovat monimuotoisempia eivätkä välttämättä etene täysin prototyyppien mallin mukaisesti. Yksinkertaistetut rakennevaihtoehdot auttavat kuitenkin etenkin heikompia kirjoittajia ja antavat heille mallia siitä, miten tekstiä on mahdollista jäsentää.

Oppilas harjaantuu kielen rakenteiden tunnistamiseen ja käyttöön yhdessä tai yksin luettavien ja kuunneltavien sekä itse tai yhdessä kirjoitettavien tai suullisissa esityksissä tuotettavien tekstien pohjalta, mutta he tarvitsevat myös apua tekstilajeihin tutustuessaan. Tekstilajien opiskelun lähtökohtana on, että oppilaat ymmärtävät tekstin merkityksen ja tavoitteen.

Tekstejä tulkittaessa ja niitä tuotettaessa tärkeitä kysymyksiä ovat esimerkiksi,

  • mistä teksti kertoo
  • mihin tarkoitukseen tekstiä käytetään
  • missä kunkin tekstin (koulussa, koulun ulkopuolisessa arjessa, mediassa) voisi kohdata
  • millaiset kielelliset, tekstuaaliset ja monimodaaliset keinot ovat tekstille tyypillisiä ja millaisia merkityksiä ne rakentavat
  • millaisia keinoja käyttämällä voi laatia tekstin, jolla on toivottu vaikutus.

Kirjallisuutta

Gibbons, P. 2002. Scaffolding language, scaffolding learning: teaching second language learners in the mainstream classroom. Portsmouth, NH : Heinemann.
Luukka, M.-R. 2004. Genre-pedagogiikka: askelia tekstitaitojen jatkumolla. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLVIII. Helsinki: ÄOL.
Luukka, M.-R. 2009. Tekstitaidot – teksteistä käytänteisiin. Teoksessa M. Harmanen, & T. Takala (toim.), Tekstien pyörityksessä - tekstitaitoja alakoulusta yliopistoon (s. 13–25). Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto.
Rose, D. & Martin, J. R. 2012. Learning to Write, Rading to Learn. Genre, Knowledge and Pedagogy in the Sydney School. Shefield: Equinox.
Shore, S. 2014. Reading to Learn -genrepedagogiikan kielitieteellinen perusta. Teoksessa S. Shore & K. Rapatti (toim.), Tekstilajitaidot : Lukemisen ja kirjoittamisen opettaminen koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja 2014. Helsinki: ÄOL.

OPS 2016