Ymmärtämistaidot ja niiden kehittäminen

Kielitaito jaetaan usein tuottamis- ja ymmärtämistaitoihin (tuottamistaidot puhuminen ja kirjoittaminen ja ymmärtämistaidot puheen ja tekstin ymmärtäminen). Ne eivät tietenkään ole toisistaan irrallisia vaan luontevasti kytköksissä toisiinsa sekä suullisissa että kirjallisissa vuorovaikutustilanteissa. Ymmärtäminen on merkityksen muodostamista, jota tarvitaan niin lukemisessa ja kuuntelemisessa kuin puhumisessa ja kirjoittamisessakin. Ymmärtäminen ei myöskään ole irrallinen kognitiivinen taito vaan kiinnittyy vahvasti tilanteeseen ja kontekstiin. Pikaviestintä on erilaista kuin työpaikan hakuun tai oppiaineiden opiskeluun liittyvä viestintä, ja ne vaativat kielen käyttäjältä erilaisia valmiuksia. Tästä syystä sama ihminen voi ymmärtää hyvin jotakin aihepiiriä ja jossakin tilanteessa mutta olla vaikeuksissa toisenlaisessa tilanteessa ja vieraammasta aiheesta puhuttaessa.

Vaikka kielitaito on monella tapaa kokonaisuus, on opettajan syytä havainnoida ja arvioida oppilaiden kielitaitoa myös osa-alueittain. Oppilaiden kielitaitoprofiilit ovat tyypillisesti epätasaisia ja yksi osa-alue saattaa tarvita toista enemmän tukea ja ohjausta. Usein ymmärtämistaidot kehittyvät tuottamisen taitoja nopeammin, mutta koulun abstraktit aiheet ja tekstit asettavat ymmärtämiselle arkielämää suurempia haasteita, jotka ylittävät monen aikuisenkin kokemat ymmärtämisen vaatimukset. Arkitilanteissa sujuvastikin pärjäävällä oppilaalla saattaa olla suuria vaikeuksia abstraktien teemojen ymmärtämisessä.

Ymmärtämisen taitojen opetus jää helposti katveeseen, koska niihin voi olla tuottamistaitoja vaikeampaa päästä käsiksi. Jos oppilailla on heikot oppimisen ja ymmärtämisen taidot, oppiaineiden sisältöjen opettaminen ei kuitenkaan riitä vaan tarvitaan ymmärtämisen taitojen ja lukemisen ja kuuntelemisen strategioiden opetusta. Viime kädessä kyse on siitä, miten oppilasta ohjataan itse aktiivisesti suunnittelemaan, ohjaamaan, seuraamaan, säätelemään ja arvioimaan lukemisen ja kuuntelemisen prosessiaan kulloisenkin tavoitteen suuntaisesti. Luontevimmin tällainen ohjaus toteutuu vuorovaikutuksessa, kun tekstejä luetaan, kuunnellaan, analysoidaan, tulkitaan ja työstetään yhdessä ja samalla opitaan tarvittavaa metakieltä, jonka avulla tekstejä voidaan eritellä.

Ymmärtämistaidot ovat sidoksissa sen tuntemiseen, miten merkityksiä luodaan erilaisissa puhutuissa ja kirjoitetuissa tekstilajeissa ja miten erilaiset tekstit rakentuvat. Tekstilajitaitoja rakennettaessa kehitetään siis myös ymmärtämisen taitoja. Jos oppilas tietää, miten kulloinkin tulkinnan kohteena oleva tekstilaji yleensä tapaa rakentua, hän osaa ennakoida, miten tietty teksti rakentuu, millaisia asioita se voi sisältää ja millaisia kielellisiä valintoja siinä tehdään. Tekstit eroavat toisistaan siinä, kuinka vakiintuneita niiden rakenteet ovat. Sadun tai kertomuksen rakenne on tekstistä toiseen yleensä hyvin samankaltainen ja siksi helpommin ennakoitavissa. Toisaalta taas spontaanin keskustelun tai esimerkiksi oppituntikeskustelun rakenne saattaa vaihdella paljonkin puhujien ja tilanteen mukaan. Olennaista onkin keskustella ja pohtia sekä oppilaiden että koko kouluyhteisön kanssa siitä, millaisia tekstilajit koulun eri oppiaineissa ovat ja miten niitä kannattaa kuunnella, lukea ja tulkita.

Ymmärtämistä harjoiteltaessa ja arvioitaessa on tarpeen keskittyä tavoitteellisesti ymmärtämisen eri osataitoihin. On hyvä huomata, että usein erilaisten yksityiskohtien (tärkeidenkin) ymmärtäminen on helpompaa kuin kokonaisuuden hahmottaminen. Pääasioiden ja erilaisten tekstin yksityiskohtien lisäksi oppilaan tulee oppia jäsentämään tekstin rakennetta, kokonaisuutta ja asioiden välisiä suhteita sekä rakentamaan oma tulkintansa tekstistä/tilanteesta. Tekstin antia tulee oppia suhteuttamaan omiin kokemuksiin ja hyödyntämään tekstistä saatuja tietoja ja ajatuksia muihin tarkoituksiin.

S2-oppilasta on tärkeä opettaa päättelemään vieraita sanoja ja ilmauksia tekstuaalisten, sanastollisten ja kieliopillisten vihjeiden avulla. Koska oppilaat ovat usein strategisilta taidoiltaan hyvin erilaisia, päättelyprosesseja on syytä avata keskustellen. Opettajan roolina on ohjata oppilaita ajattelemaan ja päättelemään itse sekä tiedostumaan päättelyprosesseistaan.

Lukustrategioilla tarkoitetaan toimintamalleja, jotka auttavat lukijaa ymmärtämään, muistamaan ja käsittelemään tekstiä. Lukustrategiat jaetaan usein ennen lukemista, lukemisen aikana ja lukemisen jälkeen toteutettaviin tekniikoihin. Ennen lukemista lukija asettaa tavoitteita lukemiselleen, silmäilee tekstiä ja aktivoi aiempia tietojaan aiheesta. Hän myös tutustuu tekstiin kokonaisuutena ja tekee päätelmiä tekstilajista (esim. mistä osista teksti rakentuu ja onko teksti selostava, arvioiva vai esimerkiksi kuvaava). Lukemisen aikana hän taas tunnistaa tekstin pääajatuksia, ennakoi tulevaa tekstiä, seuraa omaa ymmärtämistään ja tekee johtopäätöksiä lukemastaan. Hän havainnoi sitä, miten merkitykset tekstissä muodostuvat, millaisia kielellisiä keinoja niissä käytetään, mitä tekstin eri osilla tehdään ja miten tekstin eri osat liittyvät toisiinsa. Lukemisen jälkeen hän tiivistää lukemansa, tekee johtopäätöksiä ja arvioi ymmärtämistään. Hän myös arvioi tekstiä siitä näkökulmasta, miten hyvin tekstissä onnistutaan tekemään sitä, mitä on tarkoitus.

Monissa tilanteissa on hyvä irrottautua kirjoitetun tietotekstin lineaarisesta tai atomistisesta lukutavasta, jossa oppilas aloittaa tekstin lukemisen suoraan tekstin ensimmäisestä sanasta tutustumatta lainkaan tekstiin ensin silmäillen ja kokonaisuutena. Ylipäätään tietotekstien lukemisessa kannattaa harjoitella joustavampaa lukutekniikkaa, jossa lukija liikkuu tekstissä edestakaisin ja muodostaa samalla mielessään kysymyksiä tai ongelmanasetteluja, joihin etsii tekstistä vastauksia nojaten tekstimassan lisäksi otsikoihin, kuviin ja muihin visuaalisiin vihjeisiin. Tällaisen lukutavan omaksuminen vaatii mallinnusta ja harjoittelua.

Lukustrategioiden käytön opettamisen ei ole hyvä olla irrallinen jossakin vaiheessa kouluvuotta toteutettava opiskelujakso, vaan oppilaita kannattaa ohjata käyttämään lukustrategioita aina, kun työskennellään tekstien kanssa. Tavoitteena on, että tehokkaat lukemisen toimintamallit eivät jää erillisiksi kikoiksi, vaan automatisoituvat niin, että oppilas osaa käyttää niitä itsenäisesti aina tarvittaessa kulloiseenkin tekstiin tai lukemiseen tavoitteeseen sopivalla tavalla. Mitä heikompi oppilaan kielitaito on, sitä enemmän hän tarvitsee tuekseen kompensoivia strategioita ylittääkseen kielitaitonsa aukkoja. Oleellista on, että lukustrategioita käytetään joustavasti eikä niiden opiskelu muutu toisteiseksi ja oppilasta turhauttavaksi.

Puhuttujen tekstilajien ymmärtämisen (kuuntelun strategioiden) systemaattinen harjoittelu on koulussa vaikeampaa, koska monenlaisia aitoja puhuttuja vuorovaikutustilanteita on hankala tuoda luokkatilanteeseen tutkittaviksi. Kaikenlainen vuorovaikutus ja sen varaan rakennetut harjoitteet toimivat toki samalla myös puheen ymmärtämisen harjoitteluna, koska vuorovaikutukseen osallistuminen edellyttää aina puhekumppaneiden puheen ymmärtämistä. Tieto- ja viestintäteknologia voi toimia myös oivana apuna, koska internet on tulvillaan erilaista muodollista ja epämuodollista puhetta, jota voidaan luokassa analysoida ja pilkkoa pienempiin osiin. Oppilaita voi myös pyytää nauhoittamaan (esim. puhelimella) erilaisia heille merkityksellisiä vuorovaikutustilanteita (oppituntipuhe, ryhmätyöt, kaverikeskustelut). Nauhoitteiden avulla voidaan pohtia, miten puheen virtaa pilkotaan pienempiin osiin, miten tekstistä hahmotetaan kokonaisuuksia, miten puhujat ilmaisevat mielipiteitään ja sävyjä ja miten vaikkapa vuorovaikutustilanteessa saadaan puheenvuoro tai miten sitä ylläpidetään.

Koska kielitaito on kokonaisuus, on myös arvioinnissa otettava huomioon kielitaidon kaikki osa-alueet. On oppilaan edun mukaista, että hän saa palautetta ja ohjausta kaikkien taitoalueiden (puhuminen, puheen ymmärtäminen, kirjoittaminen ja tekstin ymmärtäminen) kehittämiseksi ja että ne myös näkyvät numeerisessa ja sanallisessa arvioinnissa.

OPS 2016