Viittomakielisen oppijan rinnakkais- ja monikielisyys

Johdanto

Jokaisella lapsella on yksilölliset valmiudet omaksua kieliä, joita hänen ympäristössään käytetään, mutta lapsen kielten ja identiteetin kehitykseen vaikuttavat suuresti myös erilaiset sosiolingvistiset tekijät, kuten lapsen saama kielten syötöksen määrä ja laatu, vanhempien ja ympäristön uskomukset kielenoppimisesta ja monikielisyydestä sekä kielten status ja kieliin kohdistuvat asenteet ympäröivässä yhteiskunnassa (Hammer Miccio & Rodrigues, 2004).

Viittomakielinen oppija voi olla kuuleva, huonokuuloinen tai kuuro lapsi, joka on saanut systemaattista viittomakielistä syötöstä ympäristöstään (kuulevilta ja/tai kuuroilta vanhemmiltaan ja/tai sisaruksiltaan ja muilta viittomakielisiltä) ja lapsi rakentaa identiteettiään osaksi viittomakielistä yhteisöä. Viittomakielen lisäksi lapsi saa kuulostatuksestaan riippumatta syötöstä myös puhutusta kielestä. Näin viittomakielisen oppijan rinnakkaiskielisyys rakentuu varhaislapsuudesta lähtien viittomakielen (esim. suomalainen viittomakielen) ja puhutun kielen (esim. suomen kielen) omaksumisesta. Mikäli lapsi on omaksunut kahta tai useampaa viittomakieltä (esim. suomalaista viittomakieltä ja suomenruotsalaista viittomakieltä) ja/tai kahta tai useampaa puhuttua kieltä (esim. suomen ja ruotsin kieltä) on hän kielitaidoiltaan ja identiteetiltään monikielinen. Viittomakielisen oppijan kohdalla onkin huomioitavaa, että hän on usein äidinkieleltään kaksi- tai monikielinen ja kulttuuritaustaltaan kaksi- tai monikulttuurinen.

Viittomakielisen oppijan kieliympäristö

Viitotut kielet ovat aina vähemmistökieliasemassa puhuttuihin kieliin verrattuna, koska viittomakielinen yhteisö on pieni ja maantieteellisesti hajanainen. Enemmistökielten käyttäjiä lapsi kuulee ja näkee lähes päivittäin ja saa vääjäämättä puhutun kielen syötöstä riippumatta lapsen omasta tai hänen vanhempiensa kuulostatuksesta. Päivittäiset kontaktit muiden viittomakielisten kanssa saattavat olla kuitenkin harvinaisempia erityisesti tilanteessa, jossa lapsen päiväkodissa tai kouluympäristössä ei ole muita viittomakielisiä.

Viittomakielinen yhteisö on heterogeeninen vähemmistökieliryhmä, jonka jäsenenä voi olla kuuleva, huonokuuloinen tai kuuro henkilö. Viittomakielisellä yhteisöllä on paljon samankaltaisia piirteitä kuin muilla vähemmistökieliryhmillä, kuten yhteinen kieli sekä vahva sosiaalinen yhteenkuuluvuus (Padden & Humphries, 2005). Se miten henkilö päätyy viittomakielisen yhteisön jäseneksi, eroaa kuitenkin selkeästi muista kieliyhteisöistä. Toisin kuin muut eri kieliyhteisöjen edustajat, viittomakieliset eivät automaattisesti synny osaksi kieliyhteisöä kuten esimerkiksi suomenruotsalaiset. Tämä johtuu siitä, että 90 % kuuroista lapsista syntyy kuuleville vanhemmille (Mitchell & Karchmer, 2004), joilla ei useinkaan ole aikaisempaa kokemusta viittomakielestä tai viittomakielisistä henkilöistä. Kuuroilla viittomakielisillä vanhemmilla on edellytykset tarjota lapsilleen viittomakielistä syötöstä sekä ohjata heidän identiteettiään kohti viittomakielistä yhteisöä. Ratkaisevaa lapsen viittomakielisyyden kehitykselle ei ole kuitenkaan vanhempien kuulostatus tai kielitausta, vaan kielten kehitystä pitää suhteuttaa lapsen saamaan syötökseen eri kielistä, joita hän omaksuu, hänen mahdollisuuksiin tavata muita kielen käyttäjiä ja käyttää itse omaksumiaan kieliä päivittäisessä kommunikoinnissaan. Näin viittomakielisen oppijan kieliympäristön piirteet vaikuttavat hänen kielten omaksumiseen sekä rinnakkais- ja monikielisyyden ja identiteetin kehitykseen.

Viittomakielisen oppijan kielen omaksuminen

Kahta tai useampaa puhuttua kieltä omaksuvaan lapseen verrattuna viittomakielisen oppijan rinnakkais- ja monikielisyys on kaksimodaalista, jossa yhdistyvät viittomakieli visuaalis-gesturaalisessa modaliteetissa ja puhuttu kieli auditiivis-vokaalisessa modaliteetissa. Kaksimodaalisuudesta huolimatta tämä kaksikielisyyden erityismuoto sisältää samankaltaiset kielen omaksumisen pääpiirteet (esim. omaksumisjärjestys ja kielten välinen vaikutus) kuin kahden puhutun kielen omaksumisessa on todettu (Petitto ym., 2001). Viittomakieltä ja puhuttua kieltä omaksuvan lapsen on kuitenkin omaksuttava kahden kielen lisäksi myös kaksi varsin erilaista tapaa kommunikoida. Viitotut kielet asettavat erilaiset normit esimerkiksi katseen ja kosketuksen käytölle kommunikointitilanteissa kuin puhutut kielet. Mikäli lapsi ei kuulovian vuoksi pysty kuulon kautta omaksumaan puhuttua kieltä, hän omaksuu sitä visuaalisesti puhuttua kieltä käyttävien henkilöiden huuliolta ja kielen kirjoitetussa muodossa. Enemmistökielen omaksuminen ainakin sen kirjoitetussa muodossa helpottaa merkittävästi viittomakielisen henkilön päivittäisiä toimia ja koulutuksen hankkimista.

Kanto, Laakso ja Huttunen (2013) havaitsivat tutkimuksessaan (n=10), että ne kuurojen vanhempien kuulevat lapset, jotka saivat enemmän syötöstä suomalaisesta viittomakielestä kuin suomen kielestä, pystyivät käyttämään aktiivisesti molempia omaksumiaan kieliä. Lapset, jotka saivat enemmän syötöstä suomen kielestä, suomalaisen viittomakielen kehitys jäi selvästi suomen kielen kehityksestä jälkeen. Tutkijat totesivatkin, että vahva viittomakielinen syötös tuki lapsen molempien kielten ja näin myös kaksikielisyyden kehitystä. Aikaisempien tutkimusten mukaan tasapainoisen kaksikielisyyden saavuttaminen saattaa olla haasteellista lapsen omaksuessa kieliä, joilla on selkeä statusero enemmistö- ja vähemmistökielinä (De Houwer, 2007; Gathercole & Thomas, 2009). Näin lapsen mahdollisuudet käyttää molempia omaksumiaan kieliä aktiivisesti vaikeutuu, ja vähemmistökielellä on havaittu jäävän helposti ikätasoisesta kielen kehityksestä jälkeen. Tämän seurauksena lapsi saattaakin päätyä passiivisesti kaksikieliseksi, jolloin hän ymmärtää molempia kieliä, mutta pystyy tuottamaan vain yhtä tai jopa yksikieliseksi kaksikielisestä ympäristöstä huolimatta.

Yhteenveto

Pelkästään kaksi- tai monikielinen ympäristö ei takaa lapsen sujuvaa kaksi- ja monikielisyyttä, vaan tasapainoisen kaksi- tai monikielisyyden saavuttaminen vaatii usein vanhemmilta ja ympäristöltä panostusta ja suunniteltuja toimia kielten kehityksen tukemiseksi erityisesti tilanteessa, jossa kielillä on selkeä statusero (Pearson, 2007). Viittomakielisen oppijan rinnakkais- ja monikielisyyden kehitykselle ensiarvoisen tärkeitä tekijöitä ovat oppijan saama syötös kustakin kielestä, mahdollisuus käyttää näitä kieliä päivittäisessä kommunikoinnissa sekä hänen ympäristön uskomukset ja asenteet rinnakkais- ja monikielisyyttä kohtaan. Koulussa järjestettävä viittomakieli ja kirjallisuus -oppimäärä tukee ensiarvoisen tärkeällä tavalla lapsen kielitaidon ja identiteetin kehitystä tarjoamalla arvokasta tietoa viittomakielestä ja sen kulttuurisesta yhteisöstä. Näin viittomakielen kehityksen tukeminen tukee samalla myös lapsen kaksi- tai monikielisyyden kehitystä, ja tarjoaa tärkeän sidoksen lapsen ja viittomakielisen yhteisön välille.

Laura Kanto, Oulun yliopisto

Lähteet

de Houwer, A. (2007). Parental language input patterns and children’s bilingual use. Applied Psycholinguistics, 28, 411–424. doi: 10.1071.S0142716407070221.
Gathercole, V. M., & Môn Thomas, E. (2009). Bilingual first-language development: Dominant language takeover, threatened minority language take-up. Bilingualism: Language and Cognition, 12, 213–237. doi:10.1017/S1366728909004015.
Kanto, L., Huttunen, K., & Laakso, M-L. (2013). Relationship between the linguistic environment
and early bilingual language development of hearing children in Deaf-parented families. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 18, 242–260.
Pearson, B.Z. (2007). Social factors in childhood bilingualism in the United States. Applied
Psycholinguistics, 28, 399–410. doi: 10.1017/S014271640707021X.
Petitto, L., Katerelos, M., Levy, B., Gauna, K., Tétreault, K., & Ferraro, V. (2001). Bilingual signed
and spoken language acquisition from birth: Implications for the mecanisms underlying early bilingual language acquisition. Journal of Child Language, 28, 453–496.

OPS 2016