Luonnossa liikkumiseen, havainnoimiseen ja maastotyöskentelyyn oppiminen

Luonnossa liikkuminen

Opetussuunnitelman mukaan hyvään osaamiseen kuuluvat luonnossa liikkumisen taidot. Niitä ei opita, ellei luonnossa liikuta. Mistään yksittäisestä oppitunnista ei kuitenkaan ole kysymys, vaan näitä taitoja opitaan samalla, kun tehdään havaintoja ja tutkimuksia maastossa tai ollaan keräämässä ohjatusti kasveja. Luonnossa – maastossa – liikkuminen puolestaan tarjoaa mahdollisuuden myös kokemuksille ja elämyksille.
 Maastossa opiskelu on kovin koulu- ja paikkakuntakohtaista. Jos koulu sijaitsee tutkittavien elinympäristöjen – biotooppien – lähellä, luontoon lähteminen ei tuota
kohtuutonta vaivaa. Samaa ympäristöä voidaan paikan päällä tutkia kerta toisensa jälkeen. Kun koulu sijaitsee etäällä tutkittavasta kohteesta, järjestelyt ovat sen mukaisia. Siksi tässä yhteydessä mainitaan vain joitakin esimerkkejä siitä, millaisia toimia ulkona ympäristössä voidaan tehdä ottamatta kantaa tutkimuspaikan sijaintiin kouluun nähden.

Maastossa opiskelu

Kun oppilaiden kanssa lähdetään opiskelemaan maastoon, lähtöön on jokin opiskeluun liittyvä tavoite, syy. Maastotyöskentely ei ole mikään erillinen asia, vaan liittyy olennaisena osana muuhun opiskeluun. Halutaan selvittää ja ratkaista tietty opiskelujakson aihealueeseen liittyvä ongelma.
Maastotyöskentely alkaa luokassa suunnitelman tekemisellä siitä, miten tutkittavaan ongelmaan aiotaan etsiä vastaus. Se taas päättyy luokassa tehtävään kerätyn aineiston tarkasteluun, luokitteluun ja käsitteiden muodostamiseen sekä kokonaisuudessaan tutkitun asian, ilmiön tai tapahtuman selkiyttämiseen ja ongelman monipuoliseen ymmärtämiseen.

Maastotyöskentelyyn valmistautuminen

Kun maasto-opiskelun aihe ja toteutustapa on valittu, seuraa tutkimuspaikan sijainnin määrittely. Erinomainen apuväline on itse piirretty kartta paikan sijainnista – näin opetus myös integroituu maantiedon opiskeluun. Olennaista on se, että karttaan merkitään mittakaava vaikkapa janana sekä ilmansuunnat. Hyvän osaamisen tavoitteiden mukaisesti pääilmansuuntien pitäisi olla hallussa jo 5. luokalla. Ellei näin ole tapahtunut, tässä on yksi oiva keino harjaantua ilmansuuntien määrittelyssä 
(ks. ympäristö- ja luonnontiedon materiaali).

Kun oppilaat vuoden mittaan perehtyvät lähiympäristön luontoon – ja rakennettuunkin ympäristöön – useita kertoja, oppilaiden on syytä tietää jokaisen käynnin tavoite. Mikäli samaa kohdetta tutkitaan toistamiseen, yhdessä oppilaiden kanssa laaditaan etukäteen ainakin karkea suunnitelma ja ratkaistaan, mihin ongelmaan kulloinkin etsitään vastausta tai kerätään aineistoa vastausten rakentamiseksi. Yhdessä lyhyenpuoleisessa opiskelutilanteessa kannattaa keskittyä yhteen ongelmaan. Tästä esimerkkinä olkoon vaikkapa metsä.

Maastossa opiskelu voidaan jäsentää esimerkiksi siten, että aluksi perehdytään kasvistoon ja kasvillisuuteen, sitten maaperään ja sen merkitykseen kasvillisuudelle, sitten eläimistöön jne. Kaikkiin metsää koskeviin ongelmiin ei yhdellä käyntikerralla – oppitunnilla – ehditä mitenkään kerätä kaikkea sitä aineistoa, joka tarvitaan metsää koskeviin ongelmiin vastaamiseen.
Sama koskee myös muita opiskelun kohteeksi valittuja elinympäristöjä. Esimerkiksi koulun lähiympäristö tarjoaa monia mahdollisuuksia maastotutkimusten tekemiseen jopa yhdellä ainoalla oppitunnilla. Tutkimus voi kohdistua esimerkiksi seuraavanlaiseen ongelmaan:

  • Mitä puita ja pensaita kasvaa oppilaiden koulutien varrella tai koulun lähiympäristössä?
  • Kumpi lintu, peippo vai pajulintu, on yleisempi koulun lähiympäristössä?
  • Miten asukkaat ovat lisänneet ympäristönsä viihtyisyyttä?
  • Minkä luonnonvaraisten ja koristekasvien kasvu on käynnistynyt ulkona keväisessä luonnossa? Miksi juuri niiden?

Se, mitä kulloinkin maastossa selvitetään, liittyy käsiteltävään opiskelujaksoon. Esimerkiksi lintuaihe soveltuu kokonaisuuteen, jossa tutkitaan eläinten sopeutumista elinympäristöönsä tai opitaan tuntemaan eläinten lisääntymiseen liittyviä seikkoja. Kenties ennen maastossa opiskelua on selvitetty lähiympäristön eläinmaailmaa, tutustuttu maamme yleisimpiin lintuihin ja opittu erottamaan peipon ja pajulinnun laulu CD-romilta tai ääninauhalta; tästä on syntynyt tutkittava ongelma. Tutkittava lintupari voi olla luonnollisesti muukin, koulun sijainnista riippuen, vaikkapa varis ja harakka. Näillä tehtävillä kartutetaan luonnontuntemusta ja harjaannutaan havaintojen tekemisessä sekä katselemalla että kuuntelemalla. Tehtäviin liittyy myös selityksen etsintä sille, miksi ilmiöt ja tapahtumat ovat havaitunlaisia. 

Työskentelyvaihe maastossa

Kun oppilaat lähtevät maastoon, he tietävät, mitä tehdään. Etukäteen on myös selvitetty se, millaisia muistiinpanoja voidaan tehdä, sillä maasto-opiskelun olennainen osa on havaintojen tekemisen ohella niiden kirjaaminen muistiin. Asetettuihin ongelmiin vastausta etsittäessä tehdään aiheesta riippuen havaintoja katselemalla, kuuntelemalla ja haistelemalla, jopa tunnustelemalla.
 Mikäli maastotyöskentelyjakso on paria oppituntia pitempi, on syytä yhdessä oppilaiden kanssa suunnitella ja tehdä mukaan otettavat eväät. Eväiden syöminen maastossa tuottaa yhdenlaisen kokemuksen ja samalla ohjaa ymmärtämään asianmukaisen käyttäytymisen merkitystä, kuten sitä, miten eväspapereiden ja muiden jätteiden kanssa on syytä menetellä. Opitaan jokamiehen velvollisuuksia ja sellaista luonnon hoitoa, josta tämän ikäinen oppilas jo pystyy ottamaan vastuuta.

Miten havainnoista päästään käsitteisiin?

Maastossa tehtyjä havaintoja käsitellään yhteisesti maastotyöskentelyn jälkeen luokassa; havainnot ovat se aineisto, jonka avulla oppilaat voivat oppia ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä. Niiden avulla pyritään oppimaan aiheeseen liittyviä käsitteitä ja käsitteiden välisiä suhteita, kuten kasvien rakenteen ja maaperän ominaisuuksien välistä yhteyttä tai kasvien keväällä kukkimisen yhteyttä niiden monivuotisuuteen ja rakenteeseen, maavarsien ja sipulien varastoravintoon.
Maastossa tehdyt havainnot ja opiskelumateriaaleista kootut yksittäiset asiatiedot voidaan tavallisesti luokitella jonkin määräävän ominaisuuden mukaan. Esimerkiksi metsän kasvillisuushavaintoja tarkasteltaessa voidaan kasvit luokitella paitsi eliösysteemin mukaisesti myös niiden olomuodon mukaan puiksi, pensaiksi, varvuiksi, ruohoiksi ja heiniksi. Toisaalta ne voidaan luokitella sen mukaan, missä kasvillisuuskerroksessa kasvit esiintyvät, ja näin päätyä käsitteisiin pohjakerros, kenttäkerros, pensaat ja puut.

Kun luokittelu on tehty, pyritään löytämään perustelut sille, miksi kasvit sijoittuvat juuri noihin luokitteluryhmiin eli etsitään käsitteen määritteleviä ominaisuuksia. Esimerkiksi se, miten metsän kasvillisuuskerrokset määräytyvät, perustuu kasvilajien pituuteen ja sijaintiin toisiinsa verrattuna. Kenttäkerrokseen kuuluvat varvut, ruohot ja heinät; niiden alapuolella, pohjakerroksessa kivennäismaata vasten, kasvavat usein etenkin kuivassa kangasmetsässä sammalet ja jäkälät yhtenäisenä mattona. Kun taas tarkastellaan kenttäkerroksen kasviryhmiä, löydetään varpujen ominaisuudeksi puuvarsi, mikä ominaisuus ei yksinomaan riitä, koska puuvarsi kuuluu myös puille ja pensaille. Siten huomio kiinnittyy varpujen mataluuteen pensaisiin ja puihin verrattuna. Edelleen voidaan varpuja (kuten puolukka, kanerva, variksenmarja ja mustikka) luokittelemalla päästä alakäsitteisiin ainavihanta ja kesävihanta varpu ja löytää omienkin havaintojen avulla käsitteiden perusta, yksivuotiset ja monivuotiset lehdet. Koska sammalet ja jäkälät kasvavat maan pinnassa, ne sijoitetaan pohjakerrokseen, minkä perusteluksi riittää niiden kasvupaikka alimmaisena kerroksena maata vasten.

Usein opetuksessa tavoitellaan käsitteiden hyvää hallintaa ja siksi pyritään käsitteiden määrittelyyn. Silloin on tarkoituksenmukaista ohjata oppilaita esittämään myös esimerkki käsitteen alaan kuuluvasta kohteesta, asiasta tai ilmiöstä, eikä vain pelkkää määrittelyä, sillä esimerkin antamisen osoittaa, että käsite ymmärretään.

Teksti: Leena Aho| Kuva: Mervi Aineslahti