Kokeelliset työtavat


Fysiikan ja kemian opetuksessa kokeellista työskentelyä on pidetty itsestään selvänä opetuksen työtapana jo Galilein ajoista lähtien (Duit & Confrey, 1996). Opetukseen liittyvä kokeellisuus on perinteisesti mielletty demonstraatioiden ja oppilastöiden tekemiseksi tai työskentelyksi laajempien tutkimusten ja projektien parissa (Wellington, 1998). Kokeellisten työtapojen merkitystä on perusteltu siten, että 1) ne voivat tukea käsitteiden ja 2) kokeellisten työskentelytaitojen oppimista sekä 3) luonnontieteiden luonteen hahmottamista. Kokeiden tekemisen on raportoitu 4) lisäävän oppilaiden kiinnostusta ja kehittävän asenteita positiivisemmiksi luonnontieteitä kohtaan sekä 5) kehittävän oppilaan persoonallisuutta monipuolisesti (Wellington 1998).

Toisaalta tutkijat eivät ole yksimielisiä kokeellisen työskentelyn, kuten oppilastöiden, vaikutuksesta käsitteiden oppimiseen. Esimerkiksi Watson, Prieto ja Dillon (1995) havaitsivat, että kokeellisen työskentelyn määrän lisääminen ei lisännyt oppilaiden ymmärrystä, käsitteiden oppimista. Opetuksen kokeellisuus voi siis jäädä helposti irralliseksi osaksi muuta opiskelua. Se ei itsessään tue käsitteiden ja periaatteiden käyttöönottoa. Hodson (1996a) on esittänyt, että kokeellisella työskentelyllä on merkitystä vasta, kun sekä opettaja että oppilas on ymmärtänyt kokeelliselle työskentelylle asetettavat tavoitteet. Siksi on tärkeää pohtia oppilaiden kanssa yhdessä laaja-alaisesti kokeelliselle työskentelylle asetettavia tavoitteita, kuten käsitteiden, kokeellisen työskentelyn ja yhteistyötaitojen oppimista.

Teksti: Jari Lavonen ja Veijo Meisalo, Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitos