Millä tavalla oppilaat haluavat opiskella?


Kaikki opetussuunnitelmassa opiskeltavaksi nimetyt asiat eivät herätä kaikkien oppilaiden kiinnostusta tai motivaatiota opiskella kyseisiä asioita. Esimerkiksi Woolnough (1994) ja Osborne (2003b) ovatkin esittäneet, että oppilaan kiinnostus, sisäinen motivoituminen, voidaan synnyttää valitsemalla sellainen työtapa, joka motivoi oppilaan opiskelemaan. .Reeve (2002) perustelee, että opettaja voi motivoida oppilaita tukemalla positiivisen ilmapiirin syntymistä luokassa tai herättämällä oppilaan uteliaisuuden tai saamalla oppilaan tuntemaan itsensä autonomiseksi. Autonomian tunnetta synnyttämään pyrkivä opettaja (Autonomy-supporting teacher) sallii oppilaiden välillä opiskella tiukan kontrollin alaisena ja välillä ohjaa oppilaita työskentelemään ilman, että heille annetaan selkeitä tehtäviä tai sanotaan, minkälaisia vastauksia heiltä odotetaan. Autonomian tunnetta lisää myös se, että oppilaalla mahdollisuus päättää, miten hän opiskelee (opiskelu pienessä ryhmässä, keskustelu, luonnontieteellinen tutkimus, itsenäinen työskentely). Työtavat, jotka aktivoivat opiskelijoita, myös motivoivat heitä (Stokking, 2000). Yhteissuunnittelu ja suhtautuminen oppilaiden ehdotuksiin positiivisesti lisää oppilaiden kiinnostusta opiskella (Osborne, 2003b). Oppilaan uteliaisuus voidaan saada heräämään, kun käytetään epämuodollista opiskeluympäristöä, joka tarjoaa optimaalisia haasteita ja paljon virikkeitä, kysely-työtapaa, oppimissykliä tai luonnontieteellistä tutkimusta.

Myös opettajan käyttäytyminen vaikuttaa oppilaan motivoitumiseen. Seuraavien työskentelytapojen on raportoitu lisäävän oppilaan kiinnostusta: oppilaiden kuunteleminen myös välitunnilla; opettaja antaa oppilaille aikaa pohtia kysymyksiä itsekseen ja ryhmässä; opettaja ei vastaa suoraan oppilaiden kysymyksiin; opettaja välttää sanoja: ”täytyy” ja ”on pakko”; opettaja ei esitä kritiikkiä, vaan on rakentava ja empaattinen.

Toisaalta on hyödyllistä tietää, millainen opetus tai opettajan käyttäytyminen ei motivoi oppilaita opiskelemaan. Simonin (2000) tekemän yhteenvedon perusteella seuraavat fysiikan ja kemian opetuksen piirteet eivät motivoi oppilaita: oppitunnilla korostetaan laskujen laskemista (laskutekniikkaa) ilman, että oppilaille on selvää, mitä lasketaan; opettaja esittää ”kuinka paljon” kysymyksiä ”kuinka” ja ”miksi” kysymysten asemasta; luokassa ei keskustella, ilmapiiri on kilpailuun – ei yhteistyöhön – kannustava.

Edellisessä kappaleessa kuvatussa GISEL-hankkeessa tehdyssä laajassa survey-tutkimuksessa oli myös työtapojen käyttöä nyt ja niiden toivottua käyttöä mittaavia osiota kaikkiaan 40. Osiot laadittiin aikaisempien tutkimusten, kuten Donnellyn ja Jenkinsin (2001) tutkimuksen, perusteella. Kuviossa 7 on esitetty peruskoulun yhdeksäsluokkalaisten ja kuviossa 2 heidän opettajiensa käsitys siitä, kuinka paljon erilaisia työtapoja nyt käytetään fysiikan ja kemian opetuksessa ja kuinka paljon niitä haluttaisiin käyttää.

 
Kuva 7. Oppilaiden (n = 3626) arvioiden keskiarvo siitä, kuinka usein tiettyä työtapaa käytetään nyt fysiikan ja kemian opetuksessa ja kuinka usein kyseistä työtapaa toivottaisiin käytettävän. Oppilaiden mielestä eniten käytetty työtapa on ylinnä.
 
 
Kuva 8. Opettajien (n = 184) arvioiden keskiarvo siitä, kuinka usein tiettyä työtapaa käytetään nyt fysiikan ja kemian opetuksessa ja kuinka usein kyseistä työtapaa toivottaisiin käytettävän.

Nykyinen ja toivottu työtavan käyttö eroavat tilastollisesti merkitsevästi toisistaan lukuun ottamatta opettajien arviota oppikirjan lukemisesta. Tilastollisten merkitsevyystestausten ja jakautumien muotojen perusteella voidaan päätellä, että sekä opettajat että oppilaat kokevat työtapojen käytön määrän fysiikan ja kemian oppitunneilla samansuuntaisesti, mutta oppilaiden käsityksissä on opettajien käsitystä suurempi hajonta.

Opettajien ja oppilaiden jakautumien vertailun lisäksi on mielenkiintoista vertailla työtapoja ja tarkastella, kuinka paljon eri työtapoja nyt käytetään ja kuinka paljon niitä haluttaisiin käytettävän. Työtavan toivottu käyttömäärä tai käyttömäärän lisäystoivomus ilmaisevat samalla sen, kuinka hyvin työtavalla opitaan ja kuinka kiinnostavaksi tai motivoivaksi työtavan käyttö koetaan.

Oppilaiden mielestä fysiikan ja kemian tunnilla yleisimmin käytettyjä työskentelytapoja ovat opettajan johdolla tai oppikirjasta tapahtuva opiskelu ja oppilastyöt. Oppilaat kokevat, että fysiikan ja kemian tunneilla on harvoin pienessä ryhmässä keskustelua, tietokirjojen lukemista, kirjoitelmien tai käsitekarttojen laatimista sekä vierailuja.

Vaikka oppilaat toivovatkin edelleen, että oppitunnilla seurattaisiin opettajan esitystä, haluaisi noin 30 % oppilaista vähentää opettajan johdolla opiskelua nykyisestä. Vastaavasti 51 % oppilaista ja 57 % opettajista haluaisi, että oppitunneilla keskusteltaisiin nykyistä enemmän pienessä ryhmässä. Liki 40 % oppilaista haluaa lisää myös tehtävien tai projektien tekemistä pienessä ryhmässä. Noin 30 % oppilaista haluaisi vähentää oppikirjasta opiskelua ja 47 % lisäisi tietokirjojen tai sanomalehtien käyttöä oppitunneilla. Sekä opettajat että oppilaat haluaisivat lisätä erilaisten graafisten tiedonesittämismenetelmien käyttöä opetuksessa. Suurimmat lisäystoiveet sekä opettajilla että oppilailla on erilaisten vierailujen lisäämiseen ja asiantuntijoiden käyttöön opetuksessa (yli 50 %). Tyttöjen mediaani oli 4 ja poikien 3 seuraavien työtapojen toivotussa käytössä: opettaja esittää uutta asiaa tai laskee tehtäviä taululle sekä opettaja esittää demonstraatioita.

Oppilaat kokevat siis pääsääntöisesti myönteisenä sen, että uusiin käsitteisiin perehdytään usein opettajan, asiantuntijan, johdolla, joka välillä esittää uutta tietoa ja välillä osoittaa, kuinka kyseistä tietoa käytetään ongelmien tai tehtävien ratkaisemisessa. Oppilaat toivovat erityisesti, että fysiikan ja kemian oppitunneilla keskusteltaisiin opettajan johdolla enemmän. He kokevat ilmeisesti, että asiantuntijan johdolla on tarkoituksenmukaista esittää selityksiä havaituille ilmiöille ja muotoilla johtopäätöksiä sekä rakentaa käsitteille merkityksiä (Bransford ym., 2000). Tulos on hyvin sopusoinnussa Baharin (2003) havaintojen kanssa, joiden mukaan keskustelu näyttää motivoivan suurta osaa oppilaista opiskelemaan luonnontieteitä.

Kuviossa 7 esitettyjä tuloksia voidaan tulkita niin, että oppilaiden mielestä kokeellisen työskentelyn määrä oppitunneilla on sopiva, mutta oppilaat haluaisivat lisättävän sellaisten työtapojen käyttöä, jotka tukevat tiedon käsittelyn ja ajattelun taitojen kehittymistä. Oppilaat haluaisivat käyttää oppitunnilla oppikirjoja tiedon lähteenä vähemmän ja lisätä erilaisten tietokirjojen ja sanomalehtien käyttöä. Myös muita tiedon käsittelyä tukevia työtapoja, kuten käsitekarttojen ja ennakkojäsentäjien käyttöä ja kirjoittamista oppilaat haluaisivat lisättävän. Käsitteiden oppimisen lisäksi nämä työtavat kehittäisivät tiedon hankkimisen, käsittelyn ja arvioinnin taitoja. Käsitteiden merkityksen ymmärtämiselle on olennaista, että käsitteiden keskinäiset suhteet ovat selvät. Oppilaat haluaisivat myös lisättävän sellaisten työtapojen käyttöä, jotka kehittävät sekä kriittisen (esim. väittely) että luovan ajattelun (aivoriihi) taitoja.

Kaikkein eniten sekä opettajat että oppilaat toivoivat erilaisten vierailujen lisäämistä ja asiantuntijoiden käyttämistä useammin opetuksessa. Vieraat ja vierailut tarjoavat perinteistä oppimateriaalia luonnollisemman lähtökohdan tutustua siihen, miten luonnontieteellistä tietoa sovelletaan esimerkiksi teknologiassa ja lääketieteessä. Vierailut lisäävät oppilaiden kiinnostusta luonnontieteitä kohtaan. Vierailujen määrän lisäämisen toive voidaan tulkita myös niin, että niiden avulla oppilas saa tietoa siitä, mihin fysiikkaa ja kemiaa tarvitaan koulun ulkopuolella. Tämä vaikuttaa Stokkingin (2000) mukaan suoraan kiinnostukseen fysiikkaa ja kemiaa kohtaan.

Tulosten perusteella fysiikan ja kemian työtapojen käyttöä pitäisi monipuolistaa. Opettajan on siis harkittava tarkkaan oppitunteja suunnitellessaan, millaisia opetusmenetelmiä hän käyttää opetuksessa. Vain työtapojen monipuolisella käytöllä voidaan motivoida oppilaita opiskelemaan tai herättää heidän kiinnostuksensa opiskella. Vaikka opettajan johdolla opiskelua ei haluttaisi juurikaan vähentää, on sen kustannuksella aivan ilmeisesti lisättävä sellaisten työtapojen käyttöä, joissa oppilaita ohjataan työskentelemään pienessä ryhmässä ja käsittelemään tietoa itsenäisesti. Työtapojen monipuolisella käytöllä voidaan myös päästä monipuolisemmin opetukselle asetettaviin tavoitteisiin. Tämä kaikki on otettava huomioon sekä kansallisen opetussuunnitelman perusteet -kokonaisuuden että yksittäisten koulujen opetussuunnitelmien laadinnassa. Myös oppimateriaalin kehittämisessä ja erityisesti opettajien täydennyskoulutuksessa on monia ratkaisuja, joihin näillä tuloksilla on vaikutusta.

Teksti: Jari Lavonen ja Veijo Meisalo, Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitos