Monimuotoinen käsityö

Käsityön tieteenalojen (käsityötiede, käsityökasvatus, slöjdpedagogik) kehittäminen ja niiden aseman vakiinnuttaminen tiedemaailmassa on tuottanut mielenkiintoista tietoa itse käsityö-ilmiön monimuotoisuudesta ja sen taustoista. On käynyt ilmi, että käsityötä tutkittaessa ei lähtökohdaksi suinkaan riitä vain yksi tai kaksi tieteenalaa. Siihen tarvitaan kokonainen tieteiden kirjo. Pirkko Anttila esitti jo 1980-luvulla kuuluisan kuvionsa käsityön uuden tieteenalan yhteyksistä vanhempiin tieteisiin. Hän luetteli peräti 86 spesifiä tutkimusaluetta kasvatustieteen, psykologian, estetiikan, etiikan, sosiologian, taloustieteen, tekniikan ja luonnontieteen sekä kulttuuritutkimuksen alueilta, jotka kaikki kuuluvat käsityö-ilmiön tieteelliseen perustaan. Myöhemmin hän on tiivistänyt nuo samat alueet kuudeksi laajemmaksi kokonaisuudeksi, jotka kuvaavat käsityön olemusta ja samalla käsityötieteen tutkimusalueita. Yhtä monipuoliselta ilmiöltä käsityö näyttää Leena Kaukisen hahmotelmissa niistä tiedonaloista, jotka on otettava huomioon käsityötieteen tutkimuksessa.

Hieman lähemmin tarkastelen tässä Juhani Peltosen kuviota käsityö-oppiaineen tiedonaloista (kuvio 1) . Oppilaan käsityöllinen tuottamistoiminta on kuviossa sijoitettu luonnontieteiden, humanististen tieteiden, insinööritieteiden ja taiteen muodostaman nelikentän keskustaan. Näiltä kaikilta tieteenaloilta ja taiteesta käsityöllinen tuottamistoiminta ja käsityön tutkimus ammentavat tietonsa, jotka on nimetty tiedoksi työstä, taidosta, suunnittelusta ja tekniikoista (teknologia). Käsityössä ja sen opetuksessa tarvittavat taidot, tekniset taidot, esteettiset taidot, suunnittelutaidot ja työtaidot ovat kuviossa niitä kutakin vastaavien tietojen läheisyydessä. 

 
Kuvio 1. Käsityö-oppiaineen tiedon- ja taidonala Peltosta (1993, 9) mukaillen

Jos nykyiset käsityön oppisisällöt sijoitettaisiin tähän kuvioon niin, että niiden painotukset tulisivat näkyviin, suuntautuisi tekninen työ kuvion keskustasta kohti kuvion vasenta yläkulmaa ja laajenisi ehkä myös jonkin verran kohti oikeaa yläkulmaa. Tekstiilityö puolestaan suuntautuisi kuvion keskustasta kohti sen alaosaa. Molemmilla oppisisällöillä olisi kuitenkin kuvion keskiosassa varsin laaja yhteinen alue.

Voitaisiin ajatella niinkin, että tähän kuvioon piirretään useita käsityö-oppiaineita, jotka sijoittuvat nelikentän keskiöön ja laajenevat siitä kukin eri suuntiin sen mukaan, millä tavoin painotetusta käsityöstä on kyse . Silloin esimerkiksi tekniseen osaamiseen, työelämään valmistamiseen, tuotesuunnitteluun ja taiteeseen painottuneet käsityön oppisisällöt muodostaisivat kukkakuvion, jolla olisi yhteinen keskus ja neljä terälehteä (ks. kuvio 2). 


Kuvio 2. Neljän eri tavoin painottuneen käsityön oppisisällön sijoittuminen käsityön tiedon- ja taidonalan kenttään

Teoreettiset mallit ja käsitejärjestelmät ovat abstraktioita, joissa ilmiöt on esitetty hyvin yleisellä tasolla. Ne saattavat usein tuntua käytännölle vierailta, mutta ne auttavat kuitenkin hahmottamaan asioita selkeämmin, koska ne nostavat näkyviin käytännön elämästä tuttujen ilmiöiden taustoja ja niiden yhteyksiä muihin ilmiöihin. Silloin paljastuu myös käytäntöjen muuttamis- ja kehittämisnäkymiä, jotka ilman teoreettista tietoa kenties jäisivät huomaamatta. Edellä esitetyistä teorioista esimerkiksi selviää, miksi käsityö nykyäänkin toteutuu peruskoulussamme monimuotoisesti, kunkin opettajan vahvojen osaamisalueiden ja kiinnostuksen mukaan. Ilmeiseksi käy niin ikään, että käsityö voisi toteutua myös monin nykyisestä poikkeavin tavoin. Olisiko niin, että teknistä työtä ja tekstiilityötä voitaisiin käsityön oppisisältöinä kehittää entistä enemmän vaihtoehtoja oppilaalle tarjoavaksi oppisisältöjen kirjoksi? Lähtökohtana voisivat tällöin olla esimerkiksi erilaisten oppilasryhmien kiinnostuksen kohteet ja vaikkapa nuorten alakulttuurit. Työstettäviä materiaaleja ja harjoiteltavia tekniikoita olisi silloin kullakin oppilaalla vähemmän, mutta aikaa harjaantua valitsemissaan taidoissa olisi enemmän. Voitaisiinko tänä päivänä jo luopua ajatuksesta, että kaikki oppilaat tarvitsevat samat perustaidot ja -tiedot, ja antaa heille mahdollisuus kehittyä entistä pidemmälle juuri siinä osaamisessa, jonka he kokevat mielekkääksi oman ympäristönsä rakentamistyössä?

Edellä hahmoteltu peruskoulun käsityön oppisisältöjen uudelleen muotoileminen ei välttämättä edellyttäisi radikaaleja muutoksia opettajankoulutukseen. Hyvin omaan käsityön alueeseensa perehtyneet teknisen työn opettajat ja tekstiilityön opettajat ovat monimuotoisen käsityön opettamisen välttämätön ehto. Kuitenkin yhteistyötä näiden opettajaryhmien välillä on syytä entisestään runsaasti lisätä. Se edellyttää puolestaan tietysti yhteistyötä myös käsityönopettajankoulutusta antavien laitosten kesken, mikä onkin jo lupaavasti alkanut Käsityönopettajankoulutuksen verkkoyliopiston (KVY) piirissä.

Teksti: Seija Kojonkoski-Rännäli