Yhdessä tekeminen

Koska ympäristömme rakentuu monien eri toimijoiden yhteistyönä, opetuksessa on perusteltua käyttää yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmää. Rakennetun ympäristön muodostuminen perustuu vastavuoroisuuteen ja ositettuun asiantuntemukseen. Rakennettua ympäristöä voi oppia muutenkin kuin kukin omaa tuotettaan tekemällä. Käsityön projekteista voi saada havainnollisempia, jos oppimisympäristöt suunnitellaan soveltamalla Brownin ja Campionen (1994) kehittämää yhteistoiminnallista menetelmää, johon kuuluu seuraavat vaiheet:

Vaihe 1. Päinvastoin kuin perinteisessä kouluopetuksessa, tässä mallissa erilaisuus on tavoiteltavaa. Monipuolisia mielenkiinnon kohteita arvostetaan ja erilaista osaamista luokkayhteisössä kannustetaan, ja sitä kautta luodaan mahdollisuudet rikkaisiin oppimiskokemuksiin. Rakennetun ympäristön oppimisessa on oleellista tutustua siihen, kuinka rakennettu ympäristö syntyy. Tämä on mahdollista silloin, kun opetustilanne on mahdollisimman lähellä sitä tapaa, jolla todellisuus rakentuu.

Yhteistoiminnallisessa projektissa voidaan esimerkiksi etsiä tutusta kouluympäristöstä sellainen tila, johon oppilaat yhdessä tehden saisivat mielekästä lisäarvoa. Projekteissa voidaan erikoistua esimerkiksi sähkö-,valaistus-, rakenne- tai tilasuunnitteluun. Oppilaiden erilaiset tehtävät voivat perustua jäljittelyyn, kehittelyyn, uushahmotteluun ja oivaltamiseen. Pääasia on kuitenkin se, että positiivinen riippuvuussuhde oppilaiden välillä toteutuu.

Vaihe 2. Oppilaat totutetaan työskentelemään eri toimintoja tekevissä ryhmissä. Tutut tavat auttavat oppilasta tunnistamaan oman vastuunsa työn edistymisessä. Yhden tehtävänä on esimerkiksi luonnosteleminen, toinen taas voi tutkia ongelmaa erilaisia tietolähteitä hyväksikäyttäen, ja kolmas puolestaan keskustelee opettajan kanssa.

Vaihe 3. Toisena hyödyllisenä toimintamallina voisivat olla ryhmien väliset vastavuoroisen opettamisen seminaarit, joissa ryhmät esittelevät työnsä tuloksia ja niistä keskustellaan.

Vaihe 4. Rakentava keskustelu, kyseenalaistaminen ja kritisointi pakottavat oppilaat perustelemaan olettamuksensa ja valintansa. Seminaarien aikana oppilaat alkavat oppia eron arkikeskustelun ja eri tieteenalojen argumentointiin perustuvan keskustelun välillä. Oppilaat joutuvat kommunikoimaan töistään, jos tavoite on yhteinen.

Vaihe 5. Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen ideasta on kehitetty ajatus monitahoisesta lähikehityksen vyöhykkeestä. Lähikehityksen vyöhykkeenä voi toimia aikuisen lisäksi myös muilta oppilailta, kirjoista, videoista, seinätauluista, tutkimusvälineistä tai tietokoneohjelmista saatu apu. Useita näistä voi käyttää samanaikaisesti oppimisen tukena. Jo vuosisatoja käsitöitä on opittu kisälliperiaatteella. Koulussa ei kuitenkaan opiskella käsityön ekspertiksi. Ammattilaisuus ei ole pelkästään taitavaa käsin tehtyä työtä vaan myös taitavaa käsittämistä.

Vaihe 6. Kaikki osallistuvat ideoiden tuottamiseen ja oppilaat hyötyvät myös toisten esittämistä ideoista. Opettaja ja oppilaat kylvävät ideoita ja ajatuksia, joista osa valitaan koko luokan käyttöön. Yhteisetuna on vapaa tulkittavuus ja vastavuoroisuus. Kulloiseenkin kehitysvaiheeseen soveltuva idean käyttöönotto tapahtuu tällä tavoin monella erilaisella tasolla, ekspertiltä noviisille ja toisinpäinkin. Monipuolinen ideointi ja ideoiden vaihto omalta osaltaan rikastuttaa tavallista käsityöprojektia ja tuo siihen rakennetun ympäristön kasvatuksellista ulottuvuutta.


Kirjallisuutta ja linkkejä

Brown, A. & Campione, J. (1994). Teoksessa McGilly, K. (toim.) 1994 Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. The MIT Press, Cambridge, Massachusetts.

Kinnunen, R., Lehtinen, E., Salonen, P. & Vauras, M. (2000). Oppimisteoriasta oppimisympäristöön. Luku VIII. Esimerkkejä moderniin oppimisteoreettiseen ajatteluun perustuvista oppimisympäristöistä. (julkaisematon käsikirjoitus) Oppimistutkimuksen keskus, Turun yliopisto.

Sahlberg, P. & Sharan, S.(toim.) (2002). Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja. WSOY, Helsinki.