Miten arviointitieto voi parantaa opetusta?

Oppilaani ovat vaativia ja taitotiedoiltaan erilaisia. Miten oppisin tunnistamaan heidän erilaisuuttaan? Pitäisi löytää jotain uutta särmää opetustyöhön, kun tietäisi, mistä siihen saisi eväitä. Itsearviointi vaikuttaa subjektiiviselta ja portfoliot työläiltä, olisiko vanhoissa arviointimenetelmissä kuitenkin vara parempi? Miten opetussuunnitelmatietämys tuulettaisi arviointitomuja? Ehkäpä arviointi voi kehittää…

Kehittämisen vipusimeksi tarkoitettu arviointi herättää opettajissa monenlaisia kysymyksiä, eikä sitä koeta aina työn innoittajaksi. Mitä opettajien kannattaisi ajatella arvioinnista miettiessään opetustaan ja oppimisen ohjaustaan?

Arvioinnilla on monet kasvot mutta kaksi asiaa pysyy

Arvioinnilla tarkoitetaan lyhyesti sanoen arvon tai ansion määrittelemistä. Oppimista, opiskelua ja opetusta ajatellen kouluissa tarvitaan tietoa esimerkiksi siitä, miten hyvin oppilaat ovat saavuttaneet kasvatuksellisia tai oppiainekohtaisia tavoitteita. Miten keskeisiä tiedonhankinnan taitoja kouluissa on edistetty, tai miten onnistuneesti opetuksessa on kohdattu oppilaiden erityisiä tarpeita? Arvioinnin luomalta tietoperustalta
voidaan pätevästi suunnitella, miten koulutyötä voitaisiin kehittää aiempaa paremmaksi.

Arviointimuodot ja -menetelmät ovat muuttuneet aikojen saatossa paljon, sillä esimerkiksi tietokonepohjainen arviointi tai portfoliot ovat vielä tulokkaita arviointihistorian janalla. Vasta viime vuosisadan loppupuoliskolla on opittu tuntemaan esimerkiksi sanallinen tai autenttinen arviointi sekä hyödyntämään aiempaa systemaattisemmin itsearviointia tai kehitys- ja arviointikeskusteluja.

Kaksi vaatimusta eivät ole kuitenkaan muutoksissa menettäneet merkitystään: arvioinnin pitää kiinnittyä tavoitteisiin, ja sen tulee evästää tulevaisuutta varten. Oli oppilas minkä ikäinen tai minkälainen tahansa, oli arviointityökalu tai oppiaine mikä tahansa, oli oppimiskäsitys tai opetussuunnitelma millainen tahansa, arvioinnin tulee ohjata ja olla tavoitteellista.

Opettaja tarvitsee työlleen arvioinnilla kartutetun monipuolisen tietoperustan. Hänellä tulee olla käsitys eri-ikäisten oppijoiden niin sanotusta normaalista oppimisesta. Hänen pitää osata tunnistaa erilaiset tai tavanomaisesta poikkeavat kehittymistarpeet ja tukea niitä (prosessitieto, menetelmätieto). Pelkkä sisältötieto eli aineenhallinta ja sitä koskeva arviointitieto eivät riitä opettajalle, vaikkei niiden merkitystä pidä aiheetta väheksyä.

Opetussuunnitelma arvioinnin avartajana

Arvioinnin tavoitteellisuus kumpuaa kahdesta periaatteellisesta lähteestä. Oppilaiden yksilölliset kehittymisen ja tuen tarpeet ovat yksi opettajan pedagogisten toimenpiteiden ja samalla myös arvioinnin lähtökohta. Nykyohjeiden mukaan arviointi tulisi olla oppilas- ja kriteerisuhteellista, eli oppilasta arvioidaan suhteessa hänen omaan edistymiseensä ja arviointiperusteisiin. Viimeksi mainittuja on annettu esimerkiksi Opetushallituksen ohjeissa koskien päättöarviointia.

Arviointiperusteiden lähde puolestaan on opetussuunnitelma, jossa kuvataan eri oppiaineiden keskeiset tavoitteet ja niihin pääsemistä välittävät oppisisällöt. Ne ovat painotetusti oppiainekohtaisia, mikä ei tietysti pelkästään riitä yleissivistävässä opetuksessa. Lisäksi pitää oppia arvioimaan kasvatuksellisia sekä oppiainerajat ylittäviä ja läpäiseviä tavoitteita (esim. suvaitsevaisuus, oma-aloitteisuus, medialukutaitoisuus). Viimeksi mainitut eivät välttämättä näy oppikirjoista tai -materiaaleista, eikä niitä voi päätellä pelkästään oppilaiden käyttäytymisestä. Opetussuunnitelma on tässä suhteessa aina tärkeän pohjatiedon antaja.

Opettajat eivät toki lue päivittäin koulunsa opetussuunnitelmaa. He kuitenkin tekevät monentasoista itsenäistä tai työparin kanssa tapahtuvaa suunnittelua, joka kattaa esimerkiksi lukukauden tai -vuoden. Toisinaan suunnittelu keskittyy johonkin jaksoon (esim. lukiossa), ja joskus on tarvetta jopa tunti- tai päiväkohtaiseen suunnitteluun. Tällaisen ennakoinnin pohjaksi tarvitaan erilaista arviointitietoa: Päiväkohtaisessa työssä varsin vähäeleinen osallistuva havainnointi on riittävää. Perspektiiviltään pidemmässä arviointikatsannossa on oppilaiden kehittymisen kannalta tarpeen toteuttaa sekä formatiivista väliarviointia että suurempien kokonaisuuksien hallintaa kokoavia päättöarviointeja.

Mitä vanhemmista oppilaista on kyse, sitä enemmän voi korostua tiedollisen sisällön arviointi esimerkiksi tutkintotodistuksen perustaksi. Samalla on tärkeää tarjota mahdollisuus erilaisille oppijoille näyttää osaamistaan eri keinoin. Kirjallinen koe tai tentti on toistuvana yksipuolinen ja lukihäiriöiselle jopa masentava; esimerkiksi suulliset tentit, esitykset tai toiminnalliset koetilanteet sallivat erilaisten kykyjen esiintulon.

Erilaiset opetusmuodot, erilaiset tulokset

Tavoitteiden ja oppisisältöjen lisäksi arvioinnin kannalta on huomionarvoista, että erilaisin opetusmuodoin ja -menetelmin voidaan saavuttaa erilaisia oppimisprosesseja ja -tuloksia. Kaikki arviointimenetelmät eivät ole silloin yhtä osuvia. Esittävä ja kyselevä opetus on tavallisimmin päätynyt kirjallisiin kokeisiin tai tentteihin. Kun opettajajohtoinen opetus on ollut koulukäytännöissä pitkään vallitseva, ovat arviointitavatkin olleet melko yksipuolisia kouluasteesta riippumatta.

Oppimiskäsityksen muutos on haastanut perinnäisiä arviointitapoja. Kun kysymisen, työstämisen ja päättelyn vastuuta on siirretty enenevästi oppilaalle, kun oppimaan oppimisen valmiuksia on tahdottu voimistaa ja yhteistoiminnallista oppimista edistää, on esimerkiksi oppilaan itsearvioinnin oltava tärkeällä sijalla. Pelkät poikkileikkausarvioinnit eivät tunnu riittäviltä tai monimuotoista oppimista tarpeeksi tavoittavilta. Siksi erilaiset autenttisen ja työprosesseja tavoittavan arvioinnin keinot ovat tulleet välttämättömiksi.

Toisaalta arviointia voidaan käyttää myös opetusmuotojen tietoiseen muunteluun, jolloin oppilaille mahdollistetaan erilaista oppimista. Jos oppilaiden edistymistä halutaan tarkastella portfolioilla, sen kokoamiseen tulee koulussa varata yksilökohtaista työskentelyaikaa. Jos tiedonhankinnan ja -arvioinnin valmiuksia katsotaan voitavan mitata antamalla oppilaille tietokoneella määräajassa suoritettavia tiedonhakuja ja niistä tehtäviä yhteenvetoja, oppilaita tulee harjoittaa sellaisissa tehtävissä kouluaikana. Jos itsearviointitaitoja tahdotaan vankentaa, niitä tulee opetella opettajan tuella esi- ja alkuopetuksesta saakka.

Kokemusperäisen tiedon hyödyntäminen arvioinnissa

Opettajankoulutuksen ihanteena on ollut jo pitkään tutkiva opettaja, joka on kiinnostunut kehittämään työtänsä jatkuvasti ja systemaattisesti. Hän on utelias uutta kohtaan ja kokeilee mielellään esimerkiksi erilaisia opetusmenetelmiä, opetuksen organisoinnin tapoja, oppimateriaaleja ja opetusvälineitä. Pienin askelin oman opetuksensa solmukohtien ja vahvuuksien tunnistamista systematisoiva opettaja on kiinnostunut tietysti myös erilaisista arvioinnin tavoista tiedostaen niiden ”mittaavan” erilaista oppimista. Koko tätä työhön suuntautumisen tapaa voisi kutsua pyrkimykseksi kehittää pedagogista ajattelua. Se on aiempaa tietoisempaa havainnointia siitä, mitä opetuksessa, opiskelussa ja oppimisessa oikeastaan tapahtuu.

Opettajilla on monenlaista omaa pienimuotoista ja toisinaan laajamittaista yhteisesti kollegojen kanssa toteutettua pedagogista kokeilu- ja tutkimustoimintaa. Niiden yhteydessä voi sekä opettajan oman että oppilaiden työskentelyn tuloksellisuutta arvioida vaikkapa videointien avulla. Monesti oppilaskyselyt paljastavat, millaisia oppimiskokemuksia ja ymmärryksen puutteita oppilaille on syntynyt, ja miten työskentelyä kannattaa suunnata jatkossa. Jotkut opettajat ovat kokeilleet pariopetusta, joka mahdollistaa oppilaiden oppimisprosessien tulkinnan kahden erilaisen silmäparin voimin. Oppimispäiväkirjan pitämisestä on myönteisiä kokemuksia. Niitä voivat pitää myös oppilaat, jotka tavoitteiden asetteluun osallistettuina saavat mahdollisuuden tallentaa osaamisen kokemuksia ja oppimisen solmukohtia. Oppilaalta luvan kysyttyään opettaja voi käyttää hyödyksi päiväkirjoja oman opetuksensa parantamiseen.

Tavatonta ei ole sekään, että opettaja ryhtyy opiskelemaan lisää vaikkapa erityispedagogiikkaa tai tekemään kasvatustieteen jatkotutkintoa ymmärtääkseen entistä paremmin joitain pedagogisia toimenpiteitään ja niiden vaikutusta oppilaiden oppimisprosesseihin ja -tuloksiin.

Arviointitiedon saaminen oman opetustyön vaikuttavuudesta tai rajoitteista ei edellytä aina omaa kokeilutoimintaa ja siihen liittyvää tiedonkeruuta. Erilaisista pedagogisista kokeiluista voi saada tutkittua tietoa alan lehdistä ja kirjoista ja keskustelemalla kollegojen kanssa erilaisten koulutustilaisuuksien yhteydessä. Niissä monesti kuulee myös esitelmiä hyviksi koetuista käytänteistä. Internet tarjoaa nykyisin opettajille ja kouluille runsaasti tilaa kertoa omista ideoista ja oppia toisten hyvistä ideoista. Nettisivujen onginnassa ei kannata pysähtyä vain suomenkielisille sivuille.

Kohti ajatusta kehittävästä arvioinnista

Tyypillisesti arviointi ajoittuu lukukauden tai -vuoden loppuun tai se tehdään esimerkiksi opetusperiodin päätteeksi. Silloin se on tyypiltään taaksepäin katsovaa feedback-työtä, jolla on toki oma arvonsa; opitun tarkistamista ja katsausta nykytilan tietämykseen tarvitaan. Arvioinnin merkityksellisin tehtävä lienee lopulta kehittymisen suuntaaminen, oppijan ohjaaminen tuleviin haasteisiin, hänen tukemisensa oppimisen uusien askelten ottamisessa.

Silloin tullaan feedforward-käsitteen äärelle. Se edellyttää oppimisen aikaisen tiedon eli prosessitiedon kokoamista, ei vain päätepisteen katselmusta. Siihen auttaa oppilaan itse- ja vertaisarviointi, mutta prosesseja ja muutoksia tavoitetaan myös esimerkiksi formatiivisella arvioinnilla. Oikein ajoitettu arviointi eli epätarkkuuksista tai keskeneräisistä suorituksista vielä opiksi ottamisen salliva arviointi voi kehittää. Samoin toimii sekä vahvuuksia että kehittämiskohteita rehellisesti mutta lempeästi esiintuova arviointi.

Kehittävälle arvioinnille on ominaista jo edellä mainittu monimenetelmäisyys niin myös monien osapuolten osallistaminen arviointiin. Oppilaan tiedoista, taidoista ja asenteista valottuu eri puolia, kun häntä itseään kuullaan, hän saa kaveriltaan palautetta ja vaikkapa arviointi- tai kehityskeskustelussa on mukana huoltaja ja opettaja. Vaikka moniin tietolähteisiin nojaava arviointi vie aikaa opettajalta, se ajan kanssa helpottaa hänen opetustyötään sekä oppilaantuntemuksen että oman opetustaidon karttumisen vuoksi.

Lisälukemistoa:

  • Atjonen, P. 2007. Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Tammi.
  • Atjonen, P. 2005. Arviointi opetuksen ja oppimisen tueksi. Teoksessa H.K. Lyytinen & A. Räisänen (toim.) Kehittämissuuntaa arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 6, 143–152.
  • Hopkins, D. 2008. A teacher's guide to classroom research. Maidenhead: Open university.
  • Korkeakoski, E. 2002. Opettaja oman työnsä arvioijana. Teoksessa P. Kansanen & K. Uusikylä (toim.) Opetuksen tutkimuksen monet menetelmät. Jyväskylä: PS-kustannus, 159–177.
Päivi Atjonen