Oppilaan arviointi menneinä vuosikymmeninä

Oppilaan arvioinnissa, kuten kaikessa muussakin inhimillisessä toiminnassa, näkyvät erilaisina kerrostumina ja jäänteinä menneiden vuosikymmenien periaatteet ja käytänteet. Historiallisesti muotoutunut arviointikulttuuri vaikuttaa taustalla piilo-opetussuunnitelmana, joka voi heikentää arvioinnin luotettavuutta ja vertailukelpoisuutta sekä muuttaa arvioinnin tehtävää. Asian tiedostaminen on tärkeää, se tekee mahdolliseksi keskustella aiheesta kouluyhteisössä ja luoda yhteistä näkemystä oppilaan arvioinnin pohjaksi.

Eri vuosikymmenten arviointikäytäntöjen taustoittamiseksi tarkastellaan ensiksi lyhyesti oppilaan arvioinnin tehtävää ja merkitystä sekä erilaisia teoreettisia vaihtoehtoja, jotka voivat olla arvioinnin perustana.

Oppilaan arvioinnin tehtävä

Oppilaan arvioinnilla on tärkeä merkitys koulutyössä.  Arviointi viestii siitä, mikä on arvostettua, tärkeää ja suotavaa, ja mikä taas ei sitä ole. Oppilaan arvioinnin taustalla on aina käsitys oppimisesta. Mitä ja miten arvioidaan, ohjaa vahvasti sekä opiskelua että oppimista. Jos arvioinnissa painotetaan esimerkiksi kirjallisia kokeita ja irrallisen faktatiedon muistamista, ei se kannusta kehittämään sellaista osaamista, jonka perustana on opitun jäsentyminen laajemmiksi tieto- ja taitokokonaisuuksiksi. Arvioinnin periaatteiden ja käytäntöjen tulee olla oppimiskäsityksen kanssa samansuuntaisia. Jos arvioinnin välittämä viesti on ristiriidassa muun opetuksen antaman viestin kanssa kanssa, arviointi ohjaa ja vaikuttaa vahvemmin.

Oppilaan arviointiin kohdistuu ristiriitaisia odotuksia. Toisaalta arvioinnin tulee antaa tietoa opintojen edistymisestä ja tukea oppimista, toisaalta taas ilmentää oppimisen tuloksellisuutta. Arvioinnilla voidaankin sanoa olevan kaksi erilaista tehtävää. Toinen niistä on oppimisen tukeminen ohjaavan ja kannustavan palautteen avulla. Tällainen arviointi on tärkeä osa oppimisprosessia. Oleellista siinä on, että oppilas saa jatkuvasti erilaisissa oppimis- ja opiskelutilanteissa sellaista monipuolista suullista ja kirjallista palautetta, jonka avulla hän pystyy suuntaamaan opiskeluaan oppimisen solmukohtiin. Kirjalliset kokeet ja niistä saadut arvosanat sekä todistukset ovat vain yksi palautteen antamisen muodoista, pääosa palautteesta annetaan muulla tavoin. 

Oppilaan arvioinnin toinen tehtävä on osaamisen tason määrittely ja ilmaiseminen.  Tämä tehtävä korostuu koulun päättyessä, kun oppilaat saavat päättötodistuksen, jonka arvosanojen perusteella heidät valitaan jatko-opintoihin.  Päättöarvioinnissa on oleellista annetun arviointipalautteen, päättöarvosanojen, luotettavuus ja vertailukelpoisuus.

Arvioinnin teoreettisista lähtökohdista

Oli kyse oppimista ohjaavasta arvioinnista tai osaamisen tasoa määrittelevästä arvioinnista, keskeinen kysymys on, mihin oppilaan osaamista verrataan ja millä perusteella arviointipalautetta ja arvosanoja annetaan. Mahdollisuuksia on periaatteessa ainakin kolme

  1. oppilaiden osaamista verrataan toisiinsa =suhteellinen arviointi
  2. oppilaiden osaamista arvioidaan suhteessa yhteisiin opetussuunnitelmassa määriteltyihin tavoitteisiin = yhteisiin tavoitteisiin perustuva absoluuttinen arviointi
  3. oppilaiden osaamista ja edistymistä arvioidaan suhteessa heidän omiin edellytyksiinsä ja tavoitteisiinsa = omiin lähtökohtiin ja tavoitteisiin perustuva arviointi.

Vaihtoehdossa 1) tiettyyn oppilasryhmään tai – populaatioon kuuluvien oppilaiden osaamista verrataan toisiinsa ja arviot tai arvosanat annetaan sen perusteella tietyn ennalta määrätyn jakauman mukaisesti. Tällaisin perustein annettavissa arvosanoissa on monia ongelmia. Eri ryhmien, esimerkiksi rinnakkaisluokkien tai peräkkäisten vuosien populaatioon kuuluvien oppilaiden arvosanat eivät välttämättä ole keskenään vertailukelpoisia. Myös pedagogisesti suhteellinen arviointi sisältää useita kyseenalaisia piirteitä, jotka ovat ristiriidassa sekä arvioinnilta edellytettävän kannustavuuden että oppimiseen liittyvien käsitysten kanssa.

Vaihtoehdossa 2) oppilaan osaamista verrataan asetettuihin yhteisiin tavoitteisiin.  Oppilaita ei verrata toisiinsa vaan palautetta annetaan suhteessa tavoitteiden saavuttamiseen. Tällainen yhteisiin tavoitteisiin perustuva absoluuttinen arviointi antaa mahdollisuuden muodostaa vertailukelpoisia todistusarvosanoja. Vertailukelpoisuuden vaatimus on oppilaan oikeusturvakysymys ja koskee erityisesti koulun päättyessä annettavaa arviointia. Opintojen aikana annettavassa arvioinnissa yhteisiin tavoitteisiin perustuva absoluuttinen arviointi ja sen perusteella annettava palaute ei kuitenkaan välttämättä kannusta oppilasta. Tiukasti toteutettuna se ei myöskään ohjaa oppilaan opintoja riittävästi eikä tue osaamisen rakentumista oppilaan omista edellytyksistä käsin.   

Vaihtoehdon 3) mukainen oppilaan omiin lähtökohtiin ja tavoitteisiin perustuva arviointi sen sijaan mahdollistaa yksilöllisen palautteen antamisen oppilaan opintojen edistymisestä. Tällainen arviointi soveltuu käytettäväksi ennen päättöluokkaa koulunkäynnin eri vaiheissa, jolloin arvioinnin päätehtävänä on kannustaminen ja ohjaavan palautteen antaminen opintojen edistymisestä suhteessa oppilaan aiempaan osaamiseen. Mahdollisuus myös omiin yksilöllisiin tavoitteisiin perustuvaan päättöarviointiin on oppivelvollisuuskoulussa tarpeen tietyissä tilanteissa.

Suomalaisen peruskoulun oppilaan arvioinnissa ovat vuosien saatossa olleet käytössä kaikki edellä esitetyt arviointimallit. Lisää niistä seuraavassa.

Arviointikäytännöt eri vuosikymmeninä

Peruskoulun käynnistyessä vuonna 1972 oppilaan arvioinnissa ohjeistettiin käyttämään luokan sisäistä suhteellista arvostelua. Oppilaita vertailtiin toisiinsa ja heidät asetettiin paremmuusjärjestykseen osaamisen suhteen. Opettajan tuli antaa arvosanat tietyn jakauman mukaisesti. Oppilaan arvioinnin kahta erilaista tehtävää eli koulunkäynnin eri vaiheissa annettavaa ohjaavaa arviointia ja päättövaiheen osaamisen tason määrittelyä ei erotettu toisistaan.

Vuoden 1985 peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa luokan sisäisestä suhteellisesta arvioinnista luovuttiin, koska sen katsottiin olevan ristiriidassa oppivelvollisuuskoulun tehtävän ja tavoitteiden kanssa.  Jokaisen oppilaan tuli voida suorittaa peruskoulu.  Uusien ohjeiden mukaan oppilaan arvosanan muodostuminen ei enää ollut riippuvainen toisten oppilaiden arvosanoista. Arvosanojen perustana olivat opetukselle asetetut valtakunnalliset ja kuntakohtaiset tavoitteet, joihin oppilaan edistymistä verrattiin hänen ”omien edellytystensä rajoissa”.  Mitä tämä käytännössä tarkoitti, sitä ei selkeästi määritelty. Arvioinnin kahta erilaista tehtävää ei myöskään eksplisiittisesti käsitelty. 

Vuoden 1994 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa edellä kuvattuun ristiriitaan ei puututtu eikä ongelmaa ratkaistu.  Arvioinnin erilaisia tehtäviä ei edelleenkään erotettu toisistaan. Arvioinnin tehtävää käsiteltiin perusteissa toteamalla muun muassa, että ”Oppilasarvostelun on oltava yksilöllistä ja oppilaan kehitysvaiheen ja edellytykset huomioon ottavaa”. Toisaalta perusteissa todettiin ”Koska oppilasarvostelua käytetään muun muassa oppilasta koskevia valintapäätöksiä tehtäessä, sen tulee olla mahdollisimman luotettavaa ja tasapuolista”.  Kuten 1985 perusteissakin, arvosanojen antaminen pohjautui opetussuunnitelmassa päätettyihin tavoitteisiin. Tilanne oli sikäli kuitenkin hyvin erilainen, että vuoden 1994 perusteet olivat erittäin väljät, joten opetuksen tavoitteista ja sisällöistä päätettiin paljolti paikallisesti. Näin myös oppilaan arvioinnin valtakunnallinen ohjaus tosiasiassa väheni entisestään ja arviointi perustui yhä enemmän paikallisiin ratkaisuihin ja päätöksiin. Peruskoulun oppilasarviointityöryhmä (1996) totesi vuoden 1994 jälkeisestä tilanteesta osuvasti, että ”peruskoulun oppilasarvioinnissa oli käytössä ”absoluuttis-suhteellis-yksilöllinen sekamalli” ja että ”koulussa annettavien numeroiden merkitys on niiden tulkitsijan omassa harkinnassa”. 

Oppilaan arvioinnin perusteita jouduttiinkin uudistamaan jo vuonna 1999. Uudistusta valmisteli edellä mainittu työryhmä. Perusteiden uusimisen suurimpana syynä oli uudistunut lainsäädäntö. Perusopetuslaki (628/1998) ja -asetus (852/1998) astuivat voimaan vuonna 1999. Lain mukaan oppilaan arvioinnin tehtävänä on ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti. Merkittävä muutos oli, että uudessa asetuksessa oppilaan arviointi jaettiin arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin.  

Tämä jaottelu arvioinnin erilaisiin tehtäviin oli myös vuoden 1999 oppilaan arvioinnin perusteiden lähtökohtana. Opintojen aikaisen arvioinnin tehtävänä oli antaa ohjaavaa ja kannustavaa palautetta oppimisen tukemiseksi. Arviointi perustui oppilaan omaan oppimis- ja kasvamisprosessiin, sen lähtökohtiin ja tavoitteisiin, jotka johdettiin opetussuunnitelmasta. Perusteissa korostettiin opettajan antaman jatkuvan palautteen merkitystä. Todistusten todettiin olevan vain yksi arviointipalautteen antamisen muoto. 

Päättöarvioinnin tehtävänä oli määritellä oppilaan osaamisen taso perusopetuksen päättyessä. Päättöarvioinnin tuli olla valtakunnallisesti vertailukelpoista ja kohdella oppilaita tasavertaisesti. Kouluaikainen arviointi ja päättöarviointi linkitettiin toisiinsa siten, että viimeistään kahdeksannella luokalla oppilaan omat tavoitteet suhteutetaan perusopetuksen tavoitteisiin ja päättöarvioinnin numeroasteikolle.  Oppilas asetti tavoitteekseen tietyn tasoisen osaamisen tai tietyn päättöarvosanan. Mikäli kyseessä oli erityisopetuksessa oleva oppilas, jolle oli HOJKS:ssa määritelty yksilölliset tavoitteet, myös päättöarviointi perustui yksilöllisiin tavoitteisiin.

Vuonna 1999 laadittiin oppilaan osaamisen tason arvioinnin tueksi myös valtakunnalliset päättöarvioinnin kriteerit, joiden avulla määriteltiin arvosanaan kahdeksan (8 =”hyvä”) oikeuttava osaaminen. Kriteerit olivat kuitenkin suositusluonteisia, niiden käytöstä päätettiin paikallisesti. Opetushallitus alkoi rakentaa myös valtakunnallista koepankkia, josta kunnat ja koulut voisivat tilata eri oppiaineiden standardoituja kokeita päättöarvosanojen määrittämisen tueksi.

Vuoden 1999 arvioinnin perusteissa oppilaan arvioinnin erilaiset tehtävät otettiin siis huomioon ja arviointi kytkettiin entistä selkeämmin opetuksen tavoitteisiin tai oppilaan yksilöllisiin tavoitteisiin. Tämä selkiinnytti käytäntöjä jossain määrin.  Koska päättöarvosanan muodostamisen periaatteet kuitenkin jäivät edelleen päätettäväksi paikallisessa opetussuunnitelmassa, ei järjestelmä ratkaissut päättöarvosanojen valtakunnallisen vertailtavuuden ongelmaa.  On otettava myös huomioon, että vuoden 1994 väljät perusteet jäivät edelleen muilta osin voimaan.  Näin sekä eri oppiaineiden tavoitteet ja sisällöt että oppilaan arvioinnin käytännöt ja periaatteet olivat edelleen paljolti paikallisen päätöksenteon varassa.

Yhteenvetona voidaan todeta, että Suomalaisen peruskoulun vajaan 40-vuotisen olemassaolon aikana oppilaan arviointia koskevat määräykset ja menettelyt ovat vaihdelleet suuresti.  Vaikka arvioinnin perustehtävä on nähty melko samantyyppisenä läpi vuosikymmenten, ovat arviointikäytännöt ja todistusarvosanojen muodostamisen periaatteet ovat olleet hyvinkin erilaisia eri aikoina. Ei siis ole ihme, että niissä on vieläkin epäselvyyttä. Arvioinnin kirjava traditio ja historia vaikuttavat vielä taustalla vahvasti.  Ongelmaan on kehitetty selkeämpiä ratkaisuja viimeisen kymmenen vuoden aikana. Vasta vuonna 2004 luotiin järjestelmä, joka loi yhtenäisemmät puitteet arvioinnille ja edellytykset valtakunnallisesti vertailukelpoisten päättöarvosanojen antamiselle.  Oppilaan arvioinnin nykyisiä linjauksia on käsitelty erillisessä artikkelissa.