Prosessiarviointi opettajan, oppilaan ja vertaisryhmän työvälineenä

Jokaisessa oppilaassa piilee oman oppimisensa asiantuntijuus. Prosessiarviointi tarjoaa keinon kehittää tätä asiantuntijuutta. Tämän vuoksi on hyvä pohtia keinoja, joiden avulla jatkuvaa arviointia voidaan toteuttaa. Tässä artikkelissa esitämme käytännön strategioita prosessiarvioinnin konkretisoimiseksi.

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (2004) arvioinnin tehtävä kuvataan oppilaan opiskelua ohjaavaksi ja kannustavaksi. Arvioinnin avulla oppilaalle muodostuu realistinen käsitys omasta oppimisestaan. Samalla se tukee oppilaan persoonallista kasvua. Arvioinnin kohteeksi nousee oppimistulosten rinnalle oppilaan taito suunnitella, säädellä, toteuttaa ja arvioida omaa työtään sekä työskentelyn vastuullisuus sekä yhteistyö toisten kanssa. Arviointi tulee suunnitella siten, että se ohjaa oppilasta tiedostamaan omaa ajatteluaan ja toimintaansa sekä auttaa ymmärtämään oppimistaan. (OPS 2004.) Arviointi koskee tällöin yksilön suoritusten lisäksi koko oppimisprosessia.

Jotta edellä esitettyihin arvioinnin haasteisiin voidaan vastata, tarvitaan monipuolisia ja oppimisprosessin eri vaiheisiin sopivia arviointimenetelmiä. Näistä lähtökohdista suunnitellaan ja toteutetaan oppilaan monipuolinen arviointikokonaisuus siten, että erilaisista arviointimenetelmistä muodostuu vähitellen arviointiprosessi, joka tukee oppilaan kasvua.   Atjonen (2007, 32) toteaa arvioinnin muuttuneen ulkoisesta, märällisestä mittaamisesta kohti laadullisia ja monimenetelmäisiä lähestymistapoja, joissa arvioitavat ovat aktiivisia toimijoita.
Prosessiarvioinnissa arviointi laajenee menetelmällisesti testeistä ja opettajan laatimista kokeista muun muassa havainnointiin, kotitehtäviin, päiväkirjoihin, portfolioihin, itsearviointiin ja arviointikeskusteluihin. Arvioinnin tavoite ei ole ainoastaan koota ja ennustaa oppimistuloksia vaan ohjata oppimista ja opetusta.

Arvioinnin kaksi tapaa

Brownlie (2008) tarkastelee arviointia toisaalta oppimista tukevana arviointina (assesment for learning) ja toisaalta oppimisen arviointina (assesment of learning). Seuraavassa taulukossa näiden kahden arviointitavan ulottuvuuksia vertaillaan suhteessa tavoitteeseen ja tarkoitukseen, kohdeyleisöön, ajoitukseen ja muotoon.

 Arviointi oppimisen tukena (Assesment for learning)Oppimisen arviointi (Assesment of learning)
Tavoite ja tarkoitusOpetuksen tukeminen ja suuntaaminen
Oppimisen tukeminen ja ohjaaminen
Oppimisen mittaaminen
Kohdeyleisö Opettajat ja oppilaat koulussa Yhteiskunta, vanhemmat
AjoitusOppimisprosessin aikana Oppimisjakson lopussa
MuotoKuvaileva arviointi  Arvosanat

Kuvio 1. Oppimista tukevan arvioinnin ja oppimisen arvioinnin ulottuvuudet Brownlietä (2008) mukaillen

Arviointia oppimisen tukena (assesment for learning) tarvitsevat ensisijaisesti itse oppilaat, jotta he voivat suunnata ja kehittää omaa työskentelyään. Tällöin arviointi auttaa oppilasta tulemaan tietoiseksi omista oppimisen mahdollisuuksistaan. Arvioinnin tarkoituksena on siis valtauttaa oppilas omaan oppimiseensa. Se on tärkeätä myös opettajille ja vanhemmille oppilaiden ponnistelujen tukemisessa. Opettajalle oppimisprosessin aikainen arviointi antaa tietoa, mihin suuntaan opetusta tulee kehittää ja mitkä ovat yksittäisten oppilaiden kehittymistarpeet.

Oppimista tukeva arviointi tapahtuu siis oppimisprosessin aikana. Arviointi nähdään tällöin apuna tavoitteiden saavuttamiseksi eikä lopullisena arviona suorituksesta (Shepard 2002, 244). Parhaassa tapauksessa arviointi on luonteeltaan auttamista ja tukemista eikä osaamisen esittämistä ja näyttämistä.

Oppimisprosessin aikaisen arvioinnin lisäksi tarvitaan tiedon, taidon ja osaamisen mittaamista ja osaamisen tason suhteuttamista ennalta sovittuihin arviointiperusteisiin (assesment of learning), ja tästä vanhempien ja yhteiskunnan tulee myös saada tietoa.
Kuvailevaa arviointia tarvitaan oppimisen tukemiseen koko oppimisprosessin ajan. Tällöin oppimisprosessin lopussa tapahtuva arviointi ja se, mihin arviointi perustuu, eivät ole yllätys vaan pikemminkin päämäärä, johon yhdessä pyritään. (Brownlie 2008.) Kuvaileva palaute on muodoltaan täsmäpalautetta, joka osoittaa yksityiskohtaisesti, mikä suorituksessa on onnistunutta ja miten sitä voi edelleen jatkaa tavoitteiden suunnassa. Kuvailevaa palautetta annetaan arvosanojen sijasta suullisesti tai kirjallisesti. Palautteen antajana on useimmiten opettaja, mutta myös oppilastoverit voivat olla tärkeitä palautteen antajia.

Tavoitteenasettelu on välttämätöntä arvioinnin pätevyyden kannalta. Tavoitteiden avulla ohjataan arviointia ja siten taas seuraavien tavoitteiden asettamista. Niiden pitää ohjata opetusta ja opiskelua sekä olla myös saavutettavissa. Tärkeää on tukea oppijan oppimista ja pyrkimystä kohti tietoon, käsitteisiin tai taitoihin liittyviä päämäärää. Tällöin tavoitteenasettelu tukee oppijan autonomiaa ja vastuun ottamista oppimisesta sekä kannustaa pitkäjänteisyyteen. Tavoitteenasettelussa pitää välttää riippuvuuden rakentamista opettajaan, mikä ei ole eettisesti perusteltavissa. (Atjonen 2007, 76–77.)

Oppimista tukevan arvioinnin strategioita

Brownlien (2008) erittelee kuusi strategiaa, joiden avulla oppimista tukevaa arviointia voidaan toteuttaa:

  1. opiskelun tarkoituksen ja tavoitteiden selvittäminen
  2. arviointiperusteiden määrittely
  3. kuvailevan palautteen antaminen
  4. kysyminen
  5. vertais- ja itsearviointi ja
  6. oppimisen omistajuuteen ohjaaminen.

Seuraavassa näitä strategioita avataan hieman tarkemmin.

Opiskelun tarkoituksen ja tavoitteet selvittäminen

Opiskelun tarkoitus ja tavoite tulee selvittää heti opetuksen alussa niin selkeästi, että oppilaat voivat omin sanoin kertoa, mitä tullaan opiskelemaan. Brownlie vertaa tavoitteen selkiyttämistä golfpallon lyömiseen: pitää tietää, mihin tähdätään ja lyödään. Koulutyöskentelyssä se merkitsee sekä päämäärätavoitteiden että osatavoitteiden kertomista. Esimerkiksi kirjoittamisen jakson tavoitteena voi olla tietotekstin tuottaminen. Konkreetiksi päämääräksi asetetaan esitteen laatiminen kotikaupungista. Yksittäisen oppimistuokion tavoitteet kohdistuvat esimerkiksi tiedonhankintaan, tietotekstin muokkaamiseen, tiedon luotettavuuden arviointiin ja oikeakielisyyteen.

Arviointiperusteiden määrittely

Arviointiperusteet osoittavat oppilaalle, mitä onnistunut tehtävä pitää sisällään. Arviointiperusteista muodostetaan niin selkeät tunnusmerkit, että oppija tietää, mitä häneltä konkreettisesti odotetaan. Tällöin oppijan on mahdollista kehittyä itsenäiseksi oppijaksi ja oman oppimisensa asiantuntijaksi. (Brownlie 2008; Black, Harrison, Lee, Marchall & Wiliam 2003, 52–53.)

Esimerkiksi tavoiteltaessa sujuvaa kirjoitelmaa, pitää ensiksi oppilaiden kanssa miettiä hyvän kirjoitelman tunnusmerkit, joiden pohjalta voidaan antaa täsmällistä arvioivaa palautetta. Oppilaiden tulee olla kaiken aikaa selvillä näistä tunnusmerkeistä, jotta he osaavat ohjata toimintaansa oikeaan suuntaan. Arviointiperusteiden selvittäminen auttaa oppilaita suuntaamaan havaintonsa keskeisiin asioihin myös itsearviointitilanteessa, ja opettajan palautteenanto täsmentyy. Kirjoitelman yksi osatavoite voi olla lukijan mielenkiinnon herättävän alun keksiminen. Kirjoitelman ei tarvitse olla vielä valmis, kun opettaja voi antaa jo tästä asiasta arvionsa tai pyytää oppilaita arvioimaan toistensa kirjoitelmien alkuja sovitut tunnusmerkit mielessään. Tämän työskentelyvaiheen aikana annetun arvioinnin perusteella oppilas muuttaa halutessaan tarinaansa ja siten arviointi toimii ohjaavana elementtinä oppimisprosessissa.

Kuvailevan palautteen antaminen

Kuvailevaa palautetta annetaan suhteessa arviointiperusteisiin. Ideana on tunnistaa ero nykyisen ja toivotun suorituksen välillä ja luoda mahdollisuudet kuroa kuilu pienemmäksi oppimisen keinoin (Atjonen 2007, 89). Opettajan tärkeä tehtävä on tehdä oppilaat tietoisiksi yleisistä tavoitteista ja auttaa heitä asettamaan itselleen sopivia osatavoitteita. Oppimisprosessin aikana oppilaalla on oikeus saada opettajalta palautetta tekemisistään ja oppimisestaan, sekä ohjausta siihen, miten hänen tulee mahdollisesti kehittää ja jatkaa omaa työskentelyään.

Atjonen (2007, 89) tiivistää hyvän palautemekanismin elementit seuraavasti:

  • selkeä kuvaus vaaditusta suoriutumisesta,
  • tieto oppilaan senhetkisestä suoriutumisesta,
  • vertailu, joka tähtää tiedon tuottamiseen näiden kahden välisestä erosta sekä
  • tämän tiedon käyttö eron kiinni kuromisessa.

Yhteistoiminnallisen kirjoittamisen jakson aikana olemme mallintaneet ääneen ajattelemalla, miten kuvailevaa palautetta voi antaa tuotoksesta suhteessa sovittuihin arviointiperusteisiin. Olemme ohjanneet myös oppilaita palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen. Yksinkertaisimmillaan opettajan antama kuvaileva palaute voi olla muutama sana siitä, miten oppija voi edetä työssään. Oleellista on, että palautetta saa työskentelyn edetessä, jolloin lopputulokseen on vielä mahdollista vaikuttaa. (Vrt. Black ym. 2003, 43.)

Kysyminen

Kysymisen strategiaa käytetään paljon koulussa. Sen laatua voi parantaa yksinkertaisin keinoin. Esimerkiksi vastauksen odottamiseen käytetty aika on usein liian lyhyt hyvän vastuksen muotoilemiseen. Vastaamista voidaan valmistella parin tai ryhmän kanssa sen sijaan, että vain yhden vastaus kuullaan.

On hyvä pohtia, kuka tekee kysymyksiä, opettaja vai oppilaat. Opetussuunnitelma ohjaa, mitä opiskellaan, mutta opettaja ja oppilaat päättävät yhdessä, miten opiskellaan. Opettaja voi mallintaa kysymysten tekoa ja harjoitella avointen kysymysten tekemistä. Myös oppilaat voivat harjoitella näitä taitoja ryhmissä ja hiljalleen kasvaa itsenäiseen, taitavien kysymysten tekemiseen.

Esimerkiksi tekstiilityön tuotoksen valmistaminen on prosessi, joka voidaan jakaa kolmeen eri vaiheeseen; suunnittelu, varsinainen tekeminen ja valmis tuotos. Opettajan tehtävänä on eri vaiheissa asettaa kysymyksiä, joiden perusteella oppilas miettii toimintaansa, kiinnittää huomionsa työn etenemiseen ja auttaa näkemään tekemäänsä. Tekemisestä ääneen puhuminen helpottaa oppilasta jäsentämään ajatuksiaan ja huomaamaan mahdollisia kehittämistarpeita itse työssä.

Vertaisarviointi ja itsearviointi

Vertais- ja itsearvioinnin avulla jaetaan oppimisen omistajuutta. Oppimisen tavoitteet ja tarkoitus on ymmärrettävä, jotta oppilaat kykenevät antamaan palautetta opiskelutapahtumasta ja opiskeltavasta asiasta. Kuvailevan arvioinnin muotoja harjoitellaan luokan oppimisen kontekstissa. Opettaja pyytää oppilasta kertomaan, missä hän on onnistunut ja tuntee olevansa hyvä. Opettaja voi myös kuunnella oppilasryhmän keskustelua sekä ohjata ja kommentoida sitä. Luokkatoverin kanssa keskusteleminen, palautteen antaminen ja saaminen ovat osa oppimista. Aina ei tarvitse odottaa opettajan arviointia.

Käyttökelpoinen tapa harjoitella itsearviointia on esimerkiksi liikennevalojen käyttö, jolloin oppijoilla on käytössään punainen ja vihreä väriympyrä. Punaisella värillä oppija viestittää tarvitsevansa apua tai haluavansa lisäselvitystä ja vihreällä värillä ymmärtäneensä asian. Tämä helpottaa samalla opettajan arviointia opetuksen etenemisestä. (Black ym. 2003, 51; Brownlie 2008.)

Oppimisen omistajuus

Oppimisen omistajuus merkitsee muun muassa sitä, että oppija miettii, mitä hän jo osaa ja mitä hänen tulisi vielä harjoitella. Tähän oppija tarvitsee koko oppimisyhteisön tukea ja ohjausta. Kysymyksillä ja keskusteluilla lisätään luottamusta ja vastuun ottamista oppimisesta. Oppijoiden pohdintoja, muistiinpanoja omista oppimiskokemuksistaan sekä varsinaisia tuotoksia voidaan hyödyntää arviointikeskusteluissa, jolloin oppija toimii oman oppimisensa asiantuntijana.

Strategiat ovat sekä opettajaa että oppilasta varten. Ne ovat konkreettisia välineitä prosessiarvioinnin toteuttamiseen.

Lähteet

Atjonen, P. 2007. Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Tammi.

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. 2003. Assessment for Learning. Putting it to practice. Berkshire: Open University Press.

Brownlie, F. 2008. New trends in RWCT in Clobal Perspective. Practical seminar. Latvia: Riga 1.8.2008.

Opetushallitus, 2004. Peruskoulun  opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Shepard, L. A. 2002. The Role of Assessment in a Learning Culture. Teoksessa C. Desforges & R. Fox (ed.) Teaching and Learning. The Essential Readings. Oxford: Blackwell, 229–253.

Teksti: Anne Jyrkiäinen, KT, lehtori Hämeenlinnan normaalikoulu ja Kirsi-Liisa Koskinen-Sinisalo, KL, lehtori Hämeenlinnan normaalikoulu