Språket som ytflyt och tankeredskap

Människan är en social varelse och därför är behovet att kommunicera det som allra först motiverar oss att lära oss språk. Men människan är också tänkande och reflekterande och vill gärna förstå sin omgivning. För det behövs också språket. Det finns ändå en viktig skillnad mellan att kunna kommunicera på ett språk och på att använda språket kognitivt, d.v.s. som kunskaps- och tankeredskap.

I skolan är det viktigt att man kan ett språk så bra att man kan ta in nytt stoff och lära sig genom språket. Både föräldrar och lärare kan luras att tro att ett barn har bättre kunskaper i ett språk än barnet egentligen har: Att ha perfekt uttal och ett ordförråd som räcker till när man kommunicerar vanligt betyder ändå inte att man kan tillräckligt för att kunna använda språket som tankeredskap.

Att ha ytflyt i språket – att lära sig ett språk
Ett barn som lär sig sitt (eller sina) modersmål motiveras för att han eller hon vill kunna göra sig förstådd. Barnet måste lära sig sådant som grammatik, ordförråd och uttal. När vi kommunicerar tar vi ofta också till andra hjälpmedel, vi kan t.ex. gestikulera och skifta ansiktsuttryck. I vardagslivet kan vi dessutom vara förvånansvärt inexakta när vi pratar, utan att vi missförstår varandra: Vi kan peka, använda synonymer samt använda oss av information som alla samtalsparter känner till från förut.

Ett barn lär sig snabbt och i tidig ålder denna sorts kommunikation; d.v.s. ett slags ytflyt. Denna språkkompetens kallas också kommunikativ kompetens (Sundman 1999) eller BICS (basic interpersonal skills; Cummins 1996).

Språket som tankeverktyg – att lära sig på ett språk

Den kommunikativa kompetensen, ytflytet, behövs för att vi ska kunna föra diskussioner och bli förstådda. Men denna slags kompetens räcker inte till när vi ska tänka, dra slutsatser, lösa problem, när vi ska ta in information med hjälp av språket. Då har vi varken hjälp av ansiktsuttryck eller gester och inte heller kan vi vara oprecisa.

För att få en djupare och bredare språkfärdighet som gör att språket kan användas som tankeverktyg måste man få mer övning i språket. Åsikterna om hur lång tid det tar innan man kan använda språket som tankeverktyg varierar men man kan kanske räkna med 5-7 år. Denna slags kompetens, som kan kallas kognitiv (Sundman 1999) och CALP (cognitive academic proficiency; Cummins 1996), utvecklas under individens hela livstid

Barnet, ytflytet och språket som tankeverktyg
Medan den kommunikativa kompetensen (BICS) måste läras separat på varje språk, är den kognitiva kompetensen (CALP) någonting som vi till stor del kan överföra från ett språk till ett annat. Barn som växer upp med två språk i hemmet utvecklas ofta kognitivt likadant i båda språken. Den kommunikativa kompetensen behöver däremot inte korrelera.

Det kan vara bra att komma ihåg att den kommunikativa och den kognitiva kompetensen kan utvecklas olika hos individen. Det är möjligt att man inte talar språket flytande men ändå är kognitivt utvecklad i språket. Vanligare är ändå att man har ett gott ytflyt, att man talar felfritt och obehindrat, utan att man är kognitivt utvecklad. Många tvåspråkiga sägs ha bra ytflyt i sitt andraspråk. Men den som går i skola på detta språk behöver mycket bredare och djupare kunskaper i språket än ett ytflyt.

De tvåspråkigas kognitiva färdigheter

Ett barn som till synes talar obehindrat och felfritt kan alltså sakna förmågan att ta in information på språket; t.ex. att förstå vad han eller hon läser. Eftersom man vet att de kognitiva färdigheterna delvis är överförbara från ett språk till ett annat diskuteras idag på flera håll möjligheten att börja skolundervisningen på förstaspråket, på det språk eleven sannolikt är kognitivt mest utvecklad.

Det finns nämligen forskningsresultat som visar att tvåspråkiga barn som fått t.ex. läsinlärning på sitt förstaspråk klarat sig bättre i förstaspråket och lika bra i andraspråket som tvåspråkiga barn som lärts att läsa på sitt andraspråk d.v.s. här skolspråket. I en holländsk studie klarade sig de som fått läsinlärning på sitt förstaspråk t.o.m. bättre i stavning än de andra tvåspråkiga barnen, på både förstaspråket och på andraspråket, även om barngruppen (som lärts läsa på förstaspråket) i denna skola inte ännu fått läsinlärning på andraspråket. 

Referenser:
Cummins, Jim (1991), Interdependence of first- and second-language proficiency in bilingual children I: Bialystok (utg.). Language processing in bilingual children. Cambridge, s. 70-89.
Med språket i centrum (2003), Oker-Blom, Sandvik, Hyvönen (red). Utbildningsstyrelsen. Helsingfors.
Hall, Deryn (1998) [1995], Assessing the Needs of Bilingual Pupils. David Fulton Publishers. London.
Kuyumcu, Eija (1999), Språkutveckling hos tvåspråkiga turkiska barn – en forskningsöversikt i nationellt och internationellt perspektiv. I: Axelsson Monica (red) Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som resurs. Rinkeby Språkforskningsinstitut. Stockholm, s. 130-167.
Ladberg, Gunilla (1996), Barn med flera språk. Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola och skola. Liber utbildning Ab. Stockholm.
Sundman, Marketta (1999), Barnet, skolan och tvåspråkigheten. Yliopistopaino. Helsingfors.