Elevbedömningen under gångna årtionden  

All mänsklig verksamhet innehåller i någon mån kvarlevor av principer och kutymer från gångna årtionden. Detta gäller också elevbedömningen. Den bedömningskultur som utvecklats under historiens gång påverkar i bakgrunden som ett slags dold läroplan, som kan försämra bedömningens tillförlitlighet och jämförbarhet samt ändra på bedömningens uppgift. Det är viktigt att vara medveten om detta, för att få till stånd en diskussion om saken i skolorna och skapa en gemensam uppfattning som grund för elevbedömningen.

För att ge en bakgrund till bedömningspraxis under olika årtionden granskas först kort elevbedömningens uppgift och betydelse samt olika teoretiska alternativ som kan utgöra grund för bedömning. 

Elevbedömningens uppgift

Elevbedömningen har stor betydelse i skolarbetet. Bedömningen signalerar vad som värderas, vad som är viktigt och önskvärt och vad som inte är det. I bakgrunden finns alltid synen på lärande. Vad som bedöms och hur bedömningen sker styr i hög grad både studier och lärande. Om bedömningen till exempel fokuserar på skriftliga prov och inlärning av lösryckta fakta, sporrar den inte eleverna att utveckla sådant kunnande som går ut på strukturering av inlärda fakta till större kunskaps- och färdighetshelheter. Bedömningsprinciperna och -praxis bör motsvara synen på lärande. Om budskapet som bedömningen förmedlar står i strid med det budskap som undervisningen förmedlar, är det bedömningen som i högre grad styr och påverkar.

Motstridiga förväntningar ställs på elevbedömningen. Å ena sidan ska bedömningen ge information om elevernas framsteg i studierna och stödja lärandet, å andra sidan ska den beskriva resultaten av lärandet. Bedömningen kan därför sägas ha två olika uppgifter. Den ena är att stödja lärandet genom handledande och uppmuntrande respons. Den här typen av bedömning är en viktig del av lärprocessen. Det väsentliga är att eleverna hela tiden i olika lär- och undervisningssituationer får mångsidig muntlig och skriftlig respons, så att de kan inrikta sig på det som vållar problem i deras lärande. Skriftliga prov, vitsorden för dem och betyg är bara en form av respons, största delen av responsen ges på annat sätt.

Den andra uppgiften som elevbedömningen har är att fastställa och tillkännage kunskapsnivån. Den här uppgiften är aktuell då eleverna slutar skolan och får ett avgångsbetyg, med vilket de kan söka till fortsatta studier. I slutbedömningen är det viktigt att responsen och slutvitsorden är tillförlitliga och jämförbara. 

Teoretiska utgångspunkter för bedömningen

Oberoende av om det är fråga om bedömning som stödjer lärandet eller bedömning som fastställer kunskapsnivån är det viktiga vad elevens kunskaper jämförs med och på vilka grunder responsen och vitsorden ges. I princip finns det åtminstone tre möjligheter 

  1. elevernas kunskaper jämförs sinsemellan = relativ bedömning
  2. elevernas kunskaper bedöms i relation till de gemensamma mål som fastställs i läroplanen = absolut bedömning som grundar sig på gemensamma mål
  3. elevernas kunskaper och framsteg bedöms i relation till deras individuella förutsättningar och mål = bedömning som grundar sig på individuella utgångspunkter och mål.

I alternativ 1) jämförs kunskaperna hos elever som hör till en viss elevgrupp eller -population sinsemellan och omdömena eller vitsorden ges på basis av det enligt en på förhand bestämd fördelning. Det finns många problem med bedömning som genomförs på dylika grunder. Det är inte nödvändigtvis möjligt att jämföra vitsorden hos eleverna i till exempel parallellklasser eller i olika årskullar. Också ur pedagogisk synvinkel har relativ bedömning många tvivelaktiga drag, som står i konflikt såväl med den uppmuntrande verkan som bedömningen förutsätts ha som med syner på lärandet.

I alternativ 2) jämförs elevernas kunskaper med gemensamma uppställda mål. Eleverna jämförs inte med varandra utan får respons i förhållande till de uppställda målen. En dylik absolut bedömning som grundar sig på gemensamma mål gör det möjligt att ge jämförbara vitsord. Kravet på jämförbarhet är en fråga om elevernas rättsskydd som särskilt berör den bedömning som görs då eleverna går ut skolan. Det är ändå inte säkert att eleverna sporras av en dylik absolut bedömning som grundar sig på gemensamma mål och av responsen som ges på basis av den. Snävt tillämpad ger den inte heller eleverna tillräcklig handledning i studierna och beaktar inte elevernas individuella förutsättningar att bygga på sina kunskaper.

En bedömning enligt alternativ 3) som baserar sig på elevernas egna utgångspunkter och mål däremot gör det möjligt att ge eleverna individuell respons på deras framsteg i studierna. En sådan bedömning kan tillämpas före sista årskursen i de olika skedena av skolgången, då bedömningens huvudsakliga uppgift är att uppmuntra och ge handledande respons om elevernas framsteg i studierna i relation till deras tidigare kunnande. I vissa fall finns det i läropliktsskolan också behov av slutbedömning som grundar sig på individuella mål.

Alla bedömningsmodeller som presenterats ovan har under årens lopp tillämpats i grundskolan i Finland. Mera om dem i det följande. 

Bedömningspraxis under olika årtionden

När grundskolan infördes år 1972 gavs lärarna anvisningar om att använda relativ bedömning. Eleverna i en klass jämfördes med varandra och rangordnades utifrån sina kunskaper. Lärarna skulle ge vitsord enligt en viss fördelning. Man särskilde inte mellan bedömningens två uppgifter, d.v.s. att ge handledande bedömning i de olika skedena av skolgången och fastställa kunskapsnivån i skolans slutskede.

I grunderna för grundskolans läroplan från år 1985 frångicks den relativa bedömningen, eftersom den ansågs gå stick i stäv med läropliktsskolans uppgift och mål. Alla elever skulle ha möjlighet att genomgå grundskolan. Enligt de nya anvisningarna var en elevs vitsord inte längre beroende av andra elevers vitsord. Grunden för vitsorden utgjordes av riksomfattande och kommunvisa mål för undervisningen, mot vilka elevernas framsteg jämfördes utgående från deras egna förutsättningar. Det fanns ingen tydlig definition av vad detta betydde i praktiken. Inte heller fanns det någon explicit redogörelse för bedömningens två uppgifter.

Grunderna för grundskolans läroplan från år 1994 tog inte upp och löste inte heller det här problemet. Inte heller nu särskilde man mellan bedömningens olika uppgifter. Bedömningens uppgift omnämndes i grunderna bland annat med ett konstaterande om att elevbedömningen ska vara individuell och beakta elevernas utvecklingsskede och förutsättningar. Å andra sidan konstaterades också att elevbedömningen ska vara så tillförlitlig och jämlik som möjligt, eftersom den utgör grunden för beslut om urval av elever. På samma sätt som i grunderna från år 1985 grundade sig utfärdandet av vitsord på i läroplanen fastställda mål. Situationen var ändå en helt annan, eftersom grunderna från år 1994 var mycket fria och undervisningens mål och innehåll fastställdes till stor del lokalt. Följden var att den nationella styrningen av elevbedömningen i praktiken minskade och bedömningen grundade sig i ännu högre grad än förr på lokala lösningar och beslut. En arbetsgrupp som utredde elevbedömningen i grundskolan (1996) konstaterade att elevbedömningen i grundskolan efter år 1994 tillämpade en blandmodell som bestod av absolut, relativ och individuell bedömning. Vidare konstaterades att det är den som tolkar skolvitsorden som bestämmer deras betydelse.

Grunderna för elevbedömningen förnyades redan år 1999. Reformen bereddes av tidigare nämnda arbetsgrupp. Den främsta orsaken till reformen var den reviderade lagstiftningen. Lagen (628/1998) och förordningen (852/1998) om grundläggande utbildning trädde i kraft år 1999. Enligt lagen är syftet med elevbedömningen att leda och sporra eleverna i deras studier och utveckla deras förutsättningar att bedöma sig själva. Elevernas lärande, arbete och uppförande ska mångsidigt bedömas. En anmärkningsvärd förändring var att den nya förordningen delade in elevbedömningen i bedömning under studierna och slutbedömning.

Den här indelningen var också utgångspunkt för grunderna för elevbedömningen från år 1999. Bedömningens uppgift under studierna var att ge handledande och uppmuntrande respons för att stödja lärandet. Bedömningen baserade sig på elevernas egen lär- och tillväxtprocess och dess utgångspunkter samt på mål som härleddes ur läroplanen. Betydelsen av kontinuerlig respons betonades. Betygen konstaterades vara endast en form av respons. Slutbedömningens uppgift var att fastställa elevernas kunskapsnivå i slutet av den grundläggande utbildningen. Slutbedömningen skulle vara nationellt jämförbar och behandla eleverna jämlikt. Bedömningen under studierna och slutbedömningen kopplades ihop så att elevernas individuella mål senast i årskurs åtta ställdes i relation till målen för den grundläggande utbildningen och till sifferskalan för slutbedömningen. Eleverna ställde upp mål för kunskaper på en viss nivå eller ett visst slutvitsord. Om det var fråga om en specialelev, med individuella mål som fastställts i IP, grundade sig också slutbedömningen på de individuella målen.

Som stöd för elevbedömningen utarbetades också år 1999 nationella kriterier vid slutbedömningen som definierade vilka kunskaper som krävs för vitsordet åtta (8 = ”goda”). Kriterierna var ändå rekommendationer och användningen av dem gick att besluta om lokalt.Utbildningsstyrelsen började också utarbeta en riksomfattande provbank, från vilken kommuner och skolor kunde beställa standardiserade prov i olika läroämnen som stöd för fastställandet av slutvitsord.
I bedömningsgrunderna från år 1999 togs alltså elevbedömningens olika uppgifter i beaktande och bedömningen knöts ännu tydligare än tidigare till målen för undervisningen eller till elevernas individuella mål. Det här gjorde systemet en aning klarare men eftersom principerna för bildandet av slutvitsord ännu slogs fast i de lokala läroplanerna, löstes inte problemet med nationell jämförbarhet av slutvitsorden. Det bör också påpekas att de fria grunderna från år 1994 till övriga delar ännu förblev i kraft. Målen och innehållen i olika läroämnen liksom bedömningsprinciper och -praxis bestämdes således fortfarande till stor del på lokal nivå.

Sammanfattningsvis kan man konstatera att bestämmelser och praxis i fråga om elevbedömning har varierat kraftigt under den finländska grundskolans knappa 40-åriga historia. Trots att bedömningens basuppgift i stort sett varit den samma under åren, har bedömningspraxis och principer för hur vitsorden bildats varierat mycket under olika tider. Det är alltså inget under att det ännu finns oklarheter i bedömningen. Bedömningens historia och brokiga tradition påverkar ännu kraftigt i bakgrunden. Under de senaste tio åren har man utvecklat mera distinkta lösningar för att lösa problemet. Först år 2004 utarbetades ett system som skapade enhetligare ramar för bedömningen och förutsättningar att ge slutvitsord som är jämförbara på nationell nivå. De nuvarande riktlinjerna för elevbedömningen behandlas i en separat artikel.

Dessa texter kring elevbedömningen gäller för läroplansgrunderna 2004.

Vid frågor kring bedömning av lärande enligt läroplansgrunderna 2014, kontakta undervisningsrådet Maj-Len Engelholm,