Hur kan bedömningsinformation förbätttra undervisningen? 

Mina elever är krävande och har olika kunskaper och färdigheter. Hur kan jag lära mig att identifiera deras olikheter? Jag borde hitta nya vinklingar i mitt undervisningsarbete, om jag bara visste hur. Självvärderingen verkar subjektiv och portföljerna igen arbetskrävande, månne de gamla bedömningsmetoderna ändå är bättre? Borde jag studera läroplanen för att få nya idéer? Kanske bedömningen går att utveckla...

Bedömningen som är tänkt att vara utvecklingsfrämjande väcker många olika frågor hos lärarna och upplevs inte alltid som en inspirationskälla i arbetet. Hur ska lärarna förhålla sig till bedömningen när de funderar på sin undervisning och handledning av lärande? 

Bedömningen har många ansikten men två krav består

Bedömning innebär kort sagt definition av värdering eller förtjänst. Med tanke på lärande, studier och undervisning behöver skolorna information om bland annat hur väl eleverna har uppnått de pedagogiska eller läroämnesspecifika målen. Hur har skolorna främjat centrala färdigheter i informationsanskaffning eller hur väl har undervisningen mött elevers specialbehov? På basis av den information som bedömningen ger är det möjligt att på ett professionellt sätt planera hur skolarbetet kan utvecklas så att det blir ännu bättre än tidigare.

Bedömningsformerna och -metoderna har förändrats en hel del under årens lopp och datorbaserad bedömning eller portföljer är till exempel ännu nya fenomen i bedömningens historia. Först under den senare hälften av det förra århundradet har man lärt sig begrepp som till exempel verbal eller autentisk bedömning och att mera systematiskt än tidigare utnyttja självvärdering samt utvecklings- och utvärderingssamtal.

Trots förändringarna finns det två krav som är lika viktiga som förr: bedömningen ska vara knuten till mål samt ge vägledning för framtiden. Oberoende av hur gammal eller hurdan eleven är, vilket bedömningsverktyg eller läroämne eller vilken syn på lärande eller läroplan det är fråga om, ska bedömningen vara handledande och målinriktad.

Lärarna behöver den mångsidiga information som bedömningen ger för sitt arbete. De måste ha en uppfattning om s.k. normal inlärning hos elever i olika åldrar. De måste också kunna identifiera olika, eller från det normala avvikande utvecklingsbehov och stödja dem (processkunskap, metodkunskap). Enbart innehållskunskap, d.v.s. ämnesinsikt, och bedömning av den räcker inte, även om deras betydelse inte utan orsak ska förringas. 

Läroplanen öppnar nya möjligheter

Målinriktningen i bedömningen har sitt ursprung i två principiella frågor. Elevernas individuella utvecklings- och stödbehov är en av lärarnas utgångspunkter för pedagogiska åtgärder och samtidigt också för bedömningen. Enligt dagens direktiv utgår bedömningen från eleven och från fastställda kriterier. Eleverna bedöms alltså i relation till sina framsteg och till bedömningsgrunder. De sistnämnda finns till exempel i Utbildningsstyrelsens anvisningar om slutbedömningen.

Bedömningsgrunderna utgår för sin del från läroplanen, som beskriver de centrala målen i olika läroämnen och vilket lärostoff som behövs för att målen ska uppnås. Bedömningsgrunderna är till största delen läroämnesspecifika, vilket naturligtvis inte är tillräckligt i den allmänbildande utbildningen. Bedömningen bör ytterligare omfatta pedagogiska mål samt ämnesöverskridande och genomgående mål (t.ex. tolerans, företagsamhet, medieläskunnighet). De sistnämnda framgår inte nödvändigtvis ur läroböcker eller -medel och kan inte heller fastställas endast på basis av elevernas beteende. Läroplanen är i detta avseende en viktig kunskapskälla.

Lärarna läser givetvis inte sin skolas läroplan varje dag. De gör ändå självständigt eller tillsammans med en kollega upp olika slags planer som täcker exempelvis en termin eller ett läsår. Ibland är planeringen koncentrerad till någon viss period (t.ex. i gymnasiet) och ibland krävs det planering för en lektion eller dag. Som grund för dylik planering behövs olika slags bedömningsinformation. I det dagliga arbetet räcker det med högst vanlig deltagande observation. På längre sikt är det med tanke på elevernas utveckling nödvändigt att genomföra såväl formativ mellanbedömning som slutbedömningar som omfattar större helheter.

Ju äldre elever det är fråga om, desto mer kan bedömningen fokusera på det kunskapsmässiga innehållet, till exempel som grund för examensbetyget. Det är samtidigt också viktigt att erbjuda eleverna möjlighet att visa sina kunskaper på olika sätt. Detta är speciellt viktigt för elever med särskilda behov. Skriftliga prov eller tentamina är i längden ensidiga och för elever med läs- och skrivsvårigheter rentav deprimerande, medan till exempel muntliga tentamina, presentationer eller praktiska prov ger utrymme för annorlunda färdigheter. 

Olika undervisningsformer, olika resultat

Förutom mål och lärostoff är det med tanke på bedömningen värt att beakta att man med olika undervisningsformer och -metoder kan uppnå olika inlärningsprocesser och -resultat. Alla bedömningsmetoder är då inte lika ändamålsenliga. Framställande och frågande undervisning har vanligtvis avslutats med skriftliga prov eller tentamina. Eftersom den lärarledda undervisningen länge dominerat i skolan, har också bedömningssätten varit ganska ensidiga oberoende av skolstadium.

Den förändrade synen på lärandet utmanar de traditionella bedömningssätten. Elevernas självvärdering måste till exempel ha en central ställning i och med att ansvaret för frågandet, arbetet och avgörandet i allt högre grad har överförts på eleverna, när målet har varit att stärka inlärningsfärdigheterna och främja samarbetsinlärningen. Enbart snittbedömningar förefaller inte vara tillräckliga eller i tillräckligt hög grad eftersträva flerformslärande. Olika bedömningsmetoder som betonar autentiska situationer och arbetsprocesser har därför blivit nödvändiga.

Bedömningen kan å andra sidan också användas för att medvetet variera undervisningsformerna, så att eleverna har möjlighet att lära sig på olika sätt. Om man önskar använda portföljmetoden för att granska elevernas framsteg, måste man reservera tid så att eleverna kan arbeta med portföljen i skolan. Om man anser att det går att mäta elevernas färdigheter i informationsanskaffning och -bedömning genom att ge dem uppgifter som de inom en bestämd tid ska utföra med dator och göra sammandrag av, ska eleverna få öva sig på sådana uppgifter under skoltid. Om målet är att stärka självvärderingsförmågan, ska eleverna med lärarens hjälp börja träna självvärdering redan i förskolan och nybörjarundervisningen. 

Utnyttjande av erfarenhetsbaserad kunskap i bedömningen

Idealet i lärarutbildningen har redan länge varit lärare som har ett undersökande arbetssätt och som är intresserade av att kontinuerligt och systematiskt utveckla sitt arbete. Som är nyfikna på allt nytt och gärna prövar till exempel olika undervisningsmetoder, sätt att organisera undervisningen, läromedel och undervisningsmaterial. Lärare som steg för steg systematiskt identifierar problematiska moment och starka sidor i sin undervisning och naturligtvis också är intresserade av olika bedömningssätt eftersom de är medvetna om att de "mäter" annorlunda lärande. Den här inställningen till arbetet kunde kallas en strävan att utveckla det pedagogiska tänkandet. Det innebär att lärarna mera medvetet än förr observerar vad som egentligen sker i undervisning, studier och lärande.

Lärarna bedriver i liten skala egen pedagogisk forskning av olika slag och ibland mera omfattande forskning tillsammans med kolleger. I samband med det kan både lärarnas och elevernas arbetsresultat bedömas med hjälp av exempelvis videoinspelningar. Elevenkäter avslöjar ofta hurdana inlärningserfarenheter eleverna har och vad de inte har förstått samt hur det lönar sig att planera arbetet i fortsättningen. Vissa lärare har prövat på att undervisa tillsammans med en annan lärare, varvid det finns ett extra ögonpar som iakttar elevernas inlärningsprocess. Erfarenheterna av inlärningsdagböcker är positiva. Dagböckerna kan föras också av eleverna, som då de deltar i uppställandet av mål får möjlighet att bokföra sina inlärningserfarenheter och problematiska moment. Läraren kan, om de ber eleverna om lov, använda dagböckerna för att förbättra sin undervisning.

Det är inte heller ovanligt att lärare börjar studera till exempel specialpedagogik eller tar en högre examen inom pedagogik för att ännu bättre förstå olika pedagogiska åtgärder och hur de påverkar elevernas inlärningsprocesser och -resultat.

Tillgången till information om det egna undervisningsarbetets effekt eller begränsningar förutsätter inte alltid egen försöksverksamhet inklusive datainsamling. Man kan få vetenskapliga fakta som baserar sig på olika pedagogiska försök genom att läsa tidningar eller böcker inom området och genom att diskutera med kolleger i samband med utbildningsdagar eller dylikt. Under utbildningsdagar kan man ofta också lyssna på föredrag om erfarenheter av god praxis. Internet erbjuder i dag lärare och skolor många möjligheter att berätta om egna idéer och lära sig av andras idéer. Det lönar sig att surfa också på andra sidor än bara finländska. 

I riktning mot utvecklande bedömning

Bedömningen förläggs vanligtvis till slutet av en termin eller ett läsår eller också genomförs den till exempel som avslutning på en undervisningsperiod. Bedömningen fokuserar då på det förflutna (feedback), vilket givetvis också är värdefullt eftersom en granskning av det inlärda och en överblick av den aktuella situationen behövs. Bedömningens viktigaste uppgift torde ändå vara att styra utvecklingen, att handleda eleverna inför kommande utmaningar och stödja dem i deras lärande.

Då talar vi om begreppet feedforward. Det förutsätter att man samlar in information under lärandets gång (processinformation), inte endast i slutskedet. Självvärdering och kollegial bedömning (peer rewiev) är bra metoder men man kan också undersöka processer och förändringar genom exempelvis formativ bedömning. En bedömning som sker vid rätt tidpunkt, det vill säga en bedömning som ger utrymme för inexaktheter eller ofullbordade prestationer, kan vara utvecklande. På samma sätt fungerar en bedömning som ärligt men varsamt lyfter fram både starka sidor och svagare sidor som behöver utvecklas.

Utvecklande bedömning kännetecknas förutom av att den omfattar många metoder ytterligare av att många parter deltar i bedömningen. Då eleverna själva hörs, får respons av sina kamrater och då vårdnadshavaren och läraren deltar i utvärderings- eller utvecklingssamtalen blir elevernas kunskaper, färdigheter och attityder belysta från olika sidor. Även om en bedömning som baserar sig på många informationskällor är tidskrävande för lärarna, underlättar den med tiden deras undervisningsarbete eftersom lärarna bättre lär känna både eleverna och sin egen undervisningsförmåga. 

Litteratur om ämnet (finska):

  • Atjonen, P. 2007. Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Tammi. 
  • Atjonen, P. 2005. Arviointi opetuksen ja oppimisen tueksi. I H.K. Lyytinen & A. Räisänen (red.) Kehittämissuuntaa arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 6, 143–152. 
  • Hopkins, D. 2008. A teacher's guide to classroom research. Maidenhead: Open university. 
  • Korkeakoski, E. 2002. Opettaja oman työnsä arvioijana. I P. Kansanen & K. Uusikylä (red.) Opetuksen tutkimuksen monet menetelmät. Jyväskylä: PS-kustannus, 159–177.

 Text: Päivi Atjonen

Dessa texter kring elevbedömningen gäller för läroplansgrunderna 2004.

Vid frågor kring bedömning av lärande enligt läroplansgrunderna 2014, kontakta undervisningsrådet Maj-Len Engelholm,