Teckenspråkiga elevers parallell- och flerspråkighet

Inledning

Varje barn har en individuell förmåga att tillägna sig de språk som används i hens omgivning, men barnets språk- och identitetsutveckling påverkas också i hög grad av olika sociolingvistiska faktorer, såsom omfattningen av och kvaliteten på det språk som barnet exponeras för, föräldrarnas och omgivningens föreställningar om språklärande och flerspråkighet samt språkens status och det omgivande samhällets attityder gentemot språken (Hammer Miccio & Rodrigues, 2004).

En teckenspråkig elev kan vara ett barn som hör, har nedsatt hörsel eller är döv, som systematiskt har exponerats för teckenspråk av sin omgivning (hörande och/eller döva föräldrar och/eller syskon och andra teckenspråkiga) och bygger sin identitet som en del av den teckenspråkiga gemenskapen. Utöver teckenspråket exponeras barnet också oberoende av sin hörselstatus för talat språk. En teckenspråkig elev utvecklar således parallellspråkighet ända från den tidiga barndomen genom att tillägna sig teckenspråk (t.ex. det finlandssvenska teckenspråket) och talat språk (t.ex. det svenska språket). Om barnet har lärt sig två eller flera teckenspråk (t.ex. det finlandssvenska teckenspråket och det finska teckenspråket) och/eller två eller flera talade språk (t.ex. svenska och finska) är barnet flerspråkigt och har en flerspråkig identitet. Det är viktigt att komma ihåg att teckenspråkiga elever ofta är två- eller flerspråkiga och har en två- eller mångkulturell bakgrund.

Teckenspråkiga elevers språkmiljö

Teckenspråk är alltid i minoritetsställning i förhållande till talat språk, eftersom den teckenspråkiga gemenskapen är liten och geografiskt splittrad. Barnet hör och ser majoritetsspråket praktiskt taget dagligen och exponeras oundvikligen för det talade språket, oberoende av sin egen eller föräldrarnas hörselstatus. Dagliga kontakter med andra teckenspråkiga kan emellertid vara mera sällsynta, i synnerhet om det inte finns andra teckenspråkiga i barnets daghems- eller skolmiljö.

Den teckenspråkiga gemenskapen är en heterogen språklig minoritetsgrupp bestående av personer som antingen hör, har nedsatt hörsel eller är döva. Den teckenspråkiga gemenskapen har många gemensamma drag med andra språkliga minoritetsgrupper, såsom ett gemensamt språk och en stark social samhörighet (Padden & Humphries, 2005). Sättet på vilket en person blir en del av den teckenspråkiga gemenskapen skiljer sig ändå tydligt från andra språkgemenskaper. I motsats till medlemmarna i andra språkgemenskaper blir teckenspråkiga inte automatiskt från födseln en del av språkgemenskapen, såsom till exempel finlandssvenskar. Det beror på att 90 % av alla döva barn som föds har hörande föräldrar (Mitchell & Karchmer, 2004) som oftast inte har någon tidigare erfarenhet av teckenspråket eller kontakt med teckenspråkiga personer. Döva teckenspråkiga föräldrar har förutsättningar att erbjuda sitt barn en teckenspråkig miljö där barnet kan utveckla sin teckenspråkiga identitet och bli en del av den teckenspråkiga gemenskapen. Föräldrarnas hörselstatus eller språkliga bakgrund är ändå inte avgörande för barnets teckenspråkiga utveckling, utan den språkliga utvecklingen måste relateras till i vilken mån barnet exponeras för och tillägnar sig olika språk, barnets möjligheter att möta andra språkbrukare och att själv använda de språk hen lär sig i sin dagliga kommunikation. Den teckenspråkiga elevens språkliga miljö påverkar alltså hur hen tillägnar sig språk och utvecklar parallell- och flerspråkighet samt sin språkliga identitet.

Hur teckenspråkiga elever tillägnar sig språk

I jämförelse med ett barn som tillägnar sig två eller flera talade språk består den teckenspråkiga elevens parallell- och flerspråkighet av två modaliteter, teckenspråkets visuell-gestuella modalitet och det talade språkets auditiv-vokala modalitet. Trots de två modaliteterna sker inlärningen av denna särskilda form av tvåspråkighet till vissa delar på samma sätt (t.ex. inlärningsordning och tvärspråkligt inflytande) som då man lär sig två talade språk (Petitto m.fl. 2001). Ett barn som lär sig ett teckenspråk och ett talat språk måste ändå förutom två språk också lära sig två mycket olika sätt att kommunicera. Teckenspråk har andra normer än talade språk för till exempel ögonkontakt och beröring i kommunikationssituationer. Om ett barn på grund av en hörselskada inte kan tillägna sig talat språk genom att lyssna, lär sig barnet språket visuellt genom läppavläsning och i skriftlig form. Att lära sig majoritetsspråket åtminstone i skriftlig form underlättar i hög grad teckenspråkiga personers dagliga aktiviteter och möjligheter att skaffa sig en utbildning.

Kanto, Laakso och Huttunen (2013) upptäckte i sin undersökning (n=10) att hörande barn med döva föräldrar som i högre grad exponerades för det finska teckenspråket än för det finska språket kunde använda bägge språken de lärt sig aktivt. Hos barn som i högre grad exponerades för det finska språket utvecklades det finska teckenspråket betydligt långsammare än finskan. Forskarna konstaterade alltså att en kraftig exponering för teckenspråket stödde utvecklingen av bägge språken och följaktligen också barnets tvåspråkighet. Enligt tidigare undersökningar kan det vara svårt att uppnå en balanserad tvåspråkighet om barnet lär sig språk med tydliga statusskillnader som majoritets- och minoritetsspråk (De Houwer, 2007; Gathercole & Thomas, 2009). Barnet har då sämre möjligheter att använda bägge språken aktivt och man har konstaterat att språkutvecklingen i minoritetsspråket då lätt blir efter den för åldern typiska språkutvecklingen. Följden kan vara passiv tvåspråkighet, där barnet förstår bägge språken men kan producera endast det ena. Barnet kan till och med bli enspråkigt trots den tvåspråkiga miljön.

Sammanfattning

En två- eller flerspråkig miljö garanterar inte i sig flytande två- eller flerspråkighet. För att barnet ska uppnå en balanserad två- eller flerspråkighet krävs ofta insatser av föräldrarna och omgivningen och planerade åtgärder för att stödja språkutvecklingen, i synnerhet i situationer där det förekommer tydliga statusskillnader mellan språken (Pearson, 2007). Faktorer som har ytterst stor betydelse för utvecklingen av teckenspråkiga elevers parallell- och flerspråkighet är exponeringen för respektive språk, möjligheten att använda språken i daglig kommunikation samt omgivningens föreställningar och attityder till parallell- och flerspråkighet. Lärokursen teckenspråk och litteratur stödjer på ett synnerligen viktigt sätt barnets språk- och identitetsutveckling genom att erbjuda värdefull kunskap om teckenspråket och den teckenspråkiga gemenskapen. Genom att stödja utvecklingen av teckenspråkighet stödjer man samtidigt också utvecklingen av barnets två- eller flerspråkighet och knyter ett viktigt band mellan barnet och den teckenspråkiga gemenskapen.

Laura Kanto, Uleåborgs universitet
laura.kanto(at)puheterapeutti.fi

Källor

de Houwer, A. (2007). Parental language input patterns and children’s bilingual use. Applied Psycholinguistics, 28, 411–424. doi: 10.1071.S0142716407070221.
Gathercole, V. M., & Môn Thomas, E. (2009). Bilingual first-language development: Dominant language takeover, threatened minority language take-up. Bilingualism: Language and Cognition, 12, 213–237. doi:10.1017/S1366728909004015.
Kanto, L., Huttunen, K., & Laakso, M-L. (2013). Relationship between the linguistic environment and early bilingual language development of hearing children in Deaf-parented families. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 18, 242–260.
Pearson, B.Z. (2007). Social factors in childhood bilingualism in the United States. Applied Psycholinguistics, 28, 399–410. doi: 10.1017/S014271640707021X.
Petitto, L., Katerelos, M., Levy, B., Gauna, K., Tétreault, K., & Ferraro, V. (2001). Bilingual signed and spoken language acquisition from birth: Implications for the mecanisms underlying early bilingual language acquisition. Journal of Child Language, 28, 453–496.