Att utveckla förmågan att förstå

Språkkunskap indelas ofta i förmåga att producera och förmåga att förstå (förmåga att producera tal och skrift samt hör- och läsförståelse). Dessa delområden är naturligtvis inte oberoende av varandra, utan nära sammankopplade i såväl muntlig som skriftlig kommunikation. Att förstå innebär att skapa betydelse, vilket behövs såväl då man läser och lyssnar som då man talar och skriver. Förståelseförmågan är inte heller någon fristående kognitiv förmåga, utan starkt kopplad till situationen och kontexten. Snabbkommunikation ser annorlunda ut och förutsätter annorlunda färdigheter av språkbrukaren än den kommunikation som används till exempel vid en arbetsansökan eller i studierna. Därför kan samma person ha lätt att förstå ett visst ämne eller en viss situation men ha svårigheter i en annan situation eller diskussion om ett mera obekant ämne.

Även om språkkunskap på många sätt är en helhet, borde läraren iaktta och bedöma elevernas språkkunskap också per delområde. Elevernas språkprofil är ofta ojämn och ett delområde kan förutsätta mer stöd och handledning än ett annat. Förmågan att förstå utvecklas oftast snabbare än förmågan att producera, men i skolan ställer de abstrakta ämnena och texterna eleverna inför större utmaningar än i vardagslivet. Utmaningar som till och med överstiger krav på förståelse som ställs på vuxna. En elev som klarar sig bra i vardagssituationer kan ha stora svårigheter att förstå abstrakta teman.

Undervisningen i att förstå hamnar lätt i skuggan, eftersom denna förmåga kan vara svårare att komma åt än förmågan att producera. Om eleverna har svårt att lära sig och förstå räcker det ändå inte med undervisning av innehållet i läroämnena, utan det behövs även undervisning i strategier som hjälper eleverna att förstå det de läser och hör. Det handlar i sista hand om hur eleven handleds att själv aktivt planera, styra, observera, justera och utvärdera sin läs- och hörförståelseprocess i riktning mot målen. Naturligast sker handledningen genom samverkan, då man läser, lyssnar på, analyserar, tolkar och bearbetar texter gemensamt. Samtidigt lär sig eleverna det metaspråk som behövs för att kunna tala om texter.

Förståelseförmågan är kopplad till kunskap om hur man skapar betydelser i olika muntliga och skriftliga textgenrer och om hur olika texter är uppbyggda. Då genrekompetensen ökar, utvecklas således även förmågan att förstå. Om eleven vet hur den textgenre som är föremål för tolkning i allmänhet är uppbyggd, kan hen förutse strukturen i en viss text, vilka element den kan innehålla och vilka språkliga val den förutsätter. Hur etablerade textstrukturerna är varierar mellan olika texter. Strukturen i en saga eller berättelse är oftast likadan och därför lätt att förutse. Å andra sidan kan åter strukturen i en spontan diskussion eller exempelvis en diskussion i klassen variera mycket beroende på talarna och situationen. Det viktiga är därför att tillsammans med både eleverna och andra lärare i skolan diskutera och fundera över hurdana textgenrer som ingår i skolans olika läroämnen och hur man borde lyssna på, läsa och tolka dem.

Då man övar och bedömer förståelseförmågan är det viktigt att målinriktat fokusera på de olika delarna av förståelse. Det är bra att notera att det ofta är lättare att förstå olika detaljer (också viktiga) än att uppfatta helheter. Förutom att kunna urskilja de viktigaste aspekterna och olika detaljer i texten ska eleven lära sig att analysera textens struktur, helhet och samband mellan olika element samt att formulera sin egen tolkning av texten/situationen. Eleven ska också lära sig att relatera textens innehåll till egna erfarenheter och att dra nytta av textens fakta och de tankar som texten väckt i andra sammanhang.

Det är viktigt att SV2-eleverna lär sig härleda främmande ord och uttryck med hjälp av textuella, lexikala och grammatiska ledtrådar. Eftersom elevernas strategiska färdigheter ofta varierar mycket, är det skäl att inleda härledningsprocesserna med diskussion. Det är lärarens uppgift att handleda eleverna att tänka och dra egna slutsatser och att iaktta sin härledningsprocess.

Med läsförståelsestrategier avses arbetsmodeller och tekniker som hjälper läsaren att förstå, minnas och behandla en text. Läsförståelsestrategier indelas ofta i tekniker som tillämpas innan och medan man läser samt efter att man läst. Det kan till exempel gå till enligt följande: Före läsningen ställer läsaren upp mål för sitt läsande, ögnar igenom texten och aktiverar sina tidigare kunskaper om ämnet. Hen undersöker också texten som helhet och drar slutsatser om textgenren (t.ex. vilka delar texten består av och om texten refererar, utvärderar eller exempelvis beskriver). Under läsningen uppfattar läsaren det centrala i texten, förutser hur texten fortsätter, ger akt på sin egen förståelse och drar slutsatser av det lästa. Hen observerar hur betydelser skapas i texten, vilka språkliga medel som används, vilket syfte de olika delarna av texten har och hur de hänger ihop med varandra. Efteråt sammanfattar läsaren det lästa, drar slutsatser och utvärderar sin förståelse. Hen bedömer också texten med avseende på hur väl den uppfyller sitt syfte.

I många situationer är det bra att slopa det lineära eller atomistiska sättet att läsa skriven faktatext, där man börjar läsa en text direkt från det första ordet utan att överhuvud taget ögna igenom texten för att få en uppfattning om den som helhet. Det är överlag bra att öva sig att läsa faktatexter med hjälp av en mera flexibel lästeknik, där man rör sig fram och tillbaka i texten samtidigt som man funderar ut frågor eller problemställningar och försöker hitta svar på dem i brödtexten men också med hjälp av rubriker, bilder och andra visuella ledtrådar. Det krävs modellering och övning för att tillägna sig ett sådant sätt att läsa.

Undervisningen i läsförståelsestrategier ska inte ordnas som en separat studieperiod under skolåret, utan det är bäst att handleda eleverna i användningen av läsförståelsestrategier alltid när man arbetar med texter. Målet är att automatisera effektiva läsförståelsestrategier, så att eleven vid behov kan använda dem självständigt på ett ändamålsenligt sätt då hen läser en text. Ju svagare språkkunskaper eleven har, desto mer behöver hen stöd av kompenserande strategier för att uppväga sina bristande språkkunskaper. Det är viktigt att läsförståelsestrategierna används på ett smidigt sätt så att eleverna inte upplever det som enformigt och frustrerande att lära sig dem.

Att systematiskt öva förmågan att förstå muntliga textgenrer (hörförståelsestrategier) i skolan är svårare, eftersom många autentiska muntliga kommunikationssituationer är svåra att undersöka i ett klassrum. All kommunikation och alla övningar som bygger på kommunikation fungerar givetvis samtidigt som hörförståelseövning, eftersom man för att ta del av kommunikation alltid måste förstå vad samtalspartnern säger. Digitala verktyg kan också vara till stor hjälp, till exempel finns det på nätet massor av olika slag av formellt och informellt tal som kan spjälkas upp i mindre delar och analyseras i klassen. Man kan också be eleverna att spela in (t.ex. på telefonen) olika för dem betydelsefulla kommunikationssituationer (lärarens undervisning, grupparbeten, kompisdiskussioner). Med hjälp av inspelningarna kan man reflektera över hur man delar upp talflödet i mindre delar, hur man uppfattar helheter i texten, hur talarna uttrycker sina åsikter och förhållningssätt och hur man till exempel får eller behåller ordet i en kommunikationssituation.

Eftersom språkkunskap är en helhet, ska man också vid bedömningen fästa vikt vid alla delområden av språkkunskapen. Det är viktigt att eleven får respons och handledning för att utveckla alla delområden (muntlig framställning, hörförståelse, skriftlig framställning och läsförståelse) och att de också framgår i den numeriska och verbala bedömningen.