Textgenrens roll i språkundervisningen

Textgenre eller bara genre är ett relativt etablerat begrepp i undervisningen i svenska som andraspråk. Begreppet textgenre används ofta i undervisningen för att beskriva helhetsstrukturen i en text: en essä och en recension är till exempel uppbyggda på olika sätt. I SV2-läroplanen används begreppet textgenre i en vidare betydelse: med textgenre avses här en socialt etablerad typ av aktivitet, som styr sättet att använda språket eller andra betydelseskapande element (till exempel bild, röst, tonfall, gester, miner, rörelser, typografi) i återkommande kommunikationssituationer. I den definitionen är textgenre alltså mer än en beskrivning av textstrukturen: den omfattar deltagande i social aktivitet. En textgenre kan till exempel vara att uträtta ärenden i butiken, producera och följa med nyheter, gilla ett fotbollslag, utvärdera ett skönlitterärt verk eller läsa dikter analytiskt eller med inlevelse. Olika texter (nyhet, matrecept, matematisk räkneoperation eller biologisk artbeskrivning) är resultat av textgenrer, inte textgenrer i sig.

Olika textgenrer har olika språkbruk, eftersom de har olika sociala syften. Utgående från det sociala syftet kan genrer delas in i genrefamiljer. I SV2-läroplanen delas textgenrerna in i fyra genrefamiljer: berättande, beskrivande, instruerande och argumenterande texter. I årskurs 7–9 talas det i innehållsområdena ytterligare om förklarande texter, som kan användas som ett annat namn för eller en undergrupp till argumenterande texter. Berättande texter innehåller ett tidsperspektiv. Beskrivande texter omfattar i den här indelningen ett stort antal faktatexter som används i skolundervisningen, som ytterligare kan delas in i beskrivningar och förklaringar (historisk beskrivning, förklaring av ett fysiskt eller socialt fenomen). Argumenterande texter innehåller bedömningar eller tolkningar, motiveringar till ett påstående eller diskussion mellan olika åsikter.

För att det sociala syftet i en textgenre ska uppfyllas krävs flera faser där betydelserna skapas. Faserna i en textgenre är relativt konstanta delar av textgenren: de förekommer i alla texter som ingår i textgenren. I tabell 1 beskrivs centrala genrefamiljer som förekommer i skolan, deras syften och typiska faser. Klassificeringen gjordes ursprungligen av Martin och Rose (2012, 128). Vi utgår här från Shores (2014, 48–49) översättning och indelningen av textgenrer i SV2-läroplanen. I SV2-läroplanen är indelningen av textgenrer i genrefamiljer öppen på det viset att det går att dela in en genrefamilj i undergrupper enligt undervisningens behov. I tabellen presenteras s.k. enkla textgenrer. Många textgenrer i skolan, till exempel lärobokstexter, är kombinationer av flera textgenrer. Det bör framhållas att indelningen av genrefamiljer och genrer är riktgivande. Att dela in genrerna i fyra genrefamiljer som i läroplanen är ett sätt att dela in texterna i skolan. Det gör det lättare att uppfatta skoltexternas mångfald och att förstå skillnaderna mellan dem, till exempel att berättande texter kan omfatta mycket olika typer av berättelser. Indelningen kan dessutom göras med olika noggrannhet beroende på syftet. I takt med att förståelsen av textgenrer och deras betydelse i undervisningen och lärandet ökar, kan även indelningen och namnen på de olika textgenrerna ändra.

Tabell 1. Centrala enkla textgenrer i skolundervisningen enligt genrefamilj (pdf)

Textgenrernas typiska faser (sista kolumnen i tabellen) är så gott som alltid de samma. De förekommer i allmänhet i alla texter inom genren. Faserna innehåller däremot sekvenser som varierar från en text till en annan. I en sluten berättelse består till exempel händelseförloppet som leder till vändningen och där spänningen stiger ofta av sekvenserna problem¬ – (personens) reaktion eller (personens) lösning på problemet – problem – reaktion eller lösning – problem – lösning. Faserna och sekvenserna i textgenren är funktionella delar av texten: de beskriver vilken funktion de olika delarna av texten har, dvs. hur de skapar betydelser i texten. Vid läsning av en text är det därför viktigt för läsförståelsen att analysera textgenrens faser och sekvenser. På det viset blir textens dolda betydelser synliga för alla elever, vilket hjälper dem att tolka och producera texter på ett ändamålsenligt och kreativt sätt.

Barnet blir redan i ett tidigt skede bekant med alla de genrefamiljer som beskrivs i tabellen. Därför är det heller inte förnuftigt att i undervisningen dela in genrefamiljerna enligt årskurser. Däremot ska kvalitetskraven i textgenrerna gradvis öka: i de lägre årskurserna ska texterna vara lättare. Undersökning av textgenrer har visat att textgenrerna bildar kontinuiteter. I de lägre årskurserna skriver eleverna till exempel historiska texter i form av (själv)biografiska texter, i historieundervisningen i årskurs 5 och 6 som historiska beskrivningar och senare i historieundervisningen i årskurs 7–9 som historiska redogörelser. Man förflyttar sig längre bort från ”här och nu”-perspektivet, så att till exempel historiska beskrivningar håller sig inom den beskrivna tidsperioden, medan historiska redogörelser åter beskriver orsaker till och följder av de beskrivna händelserna. Samtidigt blir språket mera abstrakt. Förhållandet mellan den språkliga förändringen och textgenren kan beskrivas exempelvis med hjälp av tabell 2.

Språksituation Textgenre Text
1. Eleverna undersöker metallers magnetism i smågrupper. muntlig beskrivning Titta, den får dom att röra på sig. Dom där dras inte till varandra.
2. Eleverna rapporterar om sina observationer till de andra i klassen. muntlig redogörelse Vi märkte att ritstiften dras till magneten
3. Eleverna skriver en rapport om sitt experiment. skriftlig redogörelse Vårt experiment visade att magneten drar till sig vissa metaller
4. Eleverna läser en text i en uppslagsbok för barn naturvetenskaplig förklaring Magnetisk dragningskraft förekommer endast mellan järnhaltiga metaller

Tabell 2. Textgenrernas kontinuitet (Gibbons 2002)

Exemplen i tabellen visar att man beroende på språksituationen rör sig i olika textgenrer. Exemplen i tabellen visar också att språket blir mera krävande för varje språksituation. Situation 2 förutsätter benämning av föremålen och användning av imperfekt, men det räcker med att på ett talspråkligt sätt hänvisa till experimentet. I situation 3 är kraven större, eftersom man där övergått till skriftspråk. Mellan situation 3 och 4 är klivet stort. Tabellen visar i förenklad form hur språklärandet utvecklas under skolåren. Samtidigt beskriver den en viss pedagogisk kontinuitet som läraren kan utnyttja i sin undervisning, till exempel hur samma ämne kan behandlas genom att tala, läsa och skriva om det och samtidigt observera hur de språkliga valen beror på situationen samt stärka elevernas kunskap om de begrepp och uttryckssätt som anknyter till ämnesområdet. I detta avseende står de elever som följer lärokursen svenska som andraspråk och litteratur och de elever som följer lärokursen svenska och litteratur inför samma utmaning. Å andra sidan visar tabellens exempel att det är viktigt att komma ihåg att även SV2-eleverna måste kunna utveckla sina kunskaper i svenska till att omfatta vetenskapligt språk, även om de lär sig svenska från grunderna.

Exemplen visar också att olika textgenrer utnyttjar språkets resurser på olika sätt. Kunskapen byggs upp på olika sätt i dem. Därför kan man inte avskilja undervisningen av innehåll från undervisningen av textgenrer och texters språk: innehållet i läroämnena skapas genom språket. På grund av textgenrens centrala roll kan man i stället för textkompetens också tala om genrekompetens.

Eftersom språket är den viktigaste resursen i undervisningen och lärandet, är språket det centrala betydelseskapande elementet i skolans textgenrer. Men som ovan konstaterats kan textgenrer också utnyttja andra betydelsesystem. De är med andra ord multimodala. Textgenre är därför ett centralt begrepp också i undervisningen i multilitteracitet. Förhållandet mellan multilitteracitet och genrekompetens kan beskrivas så här: multilitteracitet är ett mera abstrakt mål för mångsidig kompetens, genrekompetens omfattar mera konkret textarbete i undervisningen och studierna.

I SV2-läroplanen används begreppet textgenre, inte texttyp. Valet av begrepp återspeglar en förändring i sättet att tänka. Begreppen har ofta använts separat i undervisningen. Man har talat om textgenrer och texttyper för att beskriva texters olika egenskaper. Texttyp har då beskrivit sättet att ordna de språkliga elementen i olika textgenrer, till exempel instruerande språkbruk i ett matrecept eller argumenterande språkbruk i ett debattinlägg. Eftersom textgenren också omfattar de språkliga valen i texten, är indelningen i textgenre och texttyp onödig. Begreppen textgenre och texttyp används i allt högre grad synonymt. Grunderna för läroplanen följer samma linje.

Källor

Gibbons, Pauline 2002. Scaffolding language, scaffolding learning: teaching second language learners in the mainstream classroom. Portsmouth, NH : Heinemann.
Rose, David & Martin, J. R. 2012. Learning to Write, Rading to Learn. Genre, Knowledge and Pedagogy in the Sydney School. Shefield: Equinox.
Shore, Susanna 2014. Reading to Learn -genrepedagogiikan kielitieteellinen perusta. I: Susanna Shore & Katriina Rapatti (red.), Tekstilajitaidot: Lukemisen ja kirjoittamisen opettaminen koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja 2014. Helsingfors: ÄOL.