Ilmaisu käsityön taiteen perusopetuksessa

Käsityön taiteen perusopetuksessa ilmaisu on keskeinen opetuksen keino, sisältö ja päämäärä. Se on myös koulutusmuodosta riippumatta yksi taidekasvatuksen identiteettiä keskeisimmin määrittävistä käsitteistä. Käsityönopetuksessa ilmaisu on suhteellisen uusi käsite ja käytänne. Käsityö on tavattu ymmärtää ensisijaisesti taitokasvatukseksi, jonka tehtävänä on ollut tuottaa teknisesti taitavia tekijöitä. Ilmaisu on koettu tälle tavoitteelle alisteiseksi, jopa uhkaksi. (Ahoniemi 2004; Garber 2002.)

Käsityön taiteen perusopetuksessa ilmaisu on ollut alusta alkaen keskiössä. Se on myös ollut keino tehdä eroa taitokasvatukseen ja kiinnittyä taidekasvatukseen (Karppinen 2005; Takala 2005). Tarkastelen tässä artikkelissa sitä, mitä ilmaisu käsityön taiteen perusopetuksessa tarkoittaa ja miten sitä voisi mahdollisimman mielekkäästi toteuttaa.

Esteettinen ja eettinen käsityöilmaisu

Käsityön taiteen perusopetuksessa yhdistyvät esteettinen ja eettinen näkökulma ilmaisuun. Arkipuheessa estetiikka ymmärretään usein joksikin objektiiviseksi näkemykseksesi hyvästä taiteesta tai kauneudesta. Ilmaisulla ajatellaan pyrittävän kohti tätä yhteistä näkemystä. Taidekasvatuksessa estetiikka on filosofia, jonka avulla voi pohtia taiteeseen ja myös kauneuteen liittyviä merkityksiä. Miksi käsityötaidetta tehdään? Mitä on käsityötaide? Miksi jotakin pidetään kauniina/taitavasti tehtynä? Mitä käsityötaiteen avulla voi oppia? (Vrt. Räsänen 2008) Esteettinen näkökulma auttaa oppilaita tulkitsemaan käsityön erilaisia ilmenemismuotoja, löytämään näkökulmia omaan käsityöilmaisuunsa sekä rakentamaan omaa taiteilijan/tekijän identiteettiään.

Taiteen perusopetuksen yhtenä keskeisenä tavoitteena on kasvu kulttuuri-identiteetistään tietoiseksi yhteiskunnalliseksi toimijaksi. Tämä ilmaisun eettinen ulottuvuus johdattelee kysymään Kuka olen? Mihin kuulun? Mihin haluaisin kuulua? Millaisia vaikutuksia käsityötoiminnallani on? Millaista käsityökulttuuria haluaisin rakentaa?

Nykyisin ilmaisusta puhutaankin nimenomaan itseilmaisuna, omien tunteiden, näkemysten, kokemusten ja elämysten materialisointina (Karppinen 2005; Pöllänen 2009). Käsityöilmaisussa on kysymys havaitun ja koetun tulkitsemisesta sekä näihin tulkintoihin sopivien ilmaisukeinojen löytämisestä. Koettu ja tulkittu materialisoidaan näkyväksi itselle ja muille – Seija Karppisen (2005) sanoin ”näyttäydytään”. Ilmaisu on siis ikään kuin kanava itseen ja toiseen.
Näyttäytymisessä keskeistä ei kuitenkaan ole se, että teoksen tai tuotteen viesti saavuttaa vastaanottajansa tismalleen samanlaisena kuin se tekijän mielikuvissa on, eikä tuotosta lähtökohtaisesti tarkastella tekijänsä identiteetin ilmentymänä. Olennaisinta on, että ilmaisu tuntuu myös katsojassa ja toimii parhaimmillaan sytykkeenä uudelle prosessille.

Ilmaisu on ikään kuin käsityöntekijän kieli, jonka avulla tekijä saa ”äänen”. Käsityöilmaisu on äänenkäyttämistä, jolla voi kertoa jotakin sellaista, mikä ei muuten tulisi ilmi (vrt. Karppinen 2005). Käsityöilmaisulla käsittelyyn voi ottaa hankalaksikin koettuja asioita, joita ei ehkä kielen keinoin uskaltaisi tuoda näkyville. Ohjaajan tehtävä on vahvistaa oppilaidensa ääntä ja luoda sille tilaa näyttäytyä.

Ilmaisun ja tuotesuunnittelun suhde

Eräs käsityön opetuksen piirre on vahvana näkyvä tuotesuunnittelun näkökulma käsityöprosessiin, joka omaksuttiin jo ensimmäisiin käsityön taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmiin (Kuhmonen 1993; Takala 2005). Tässä käsityötieteessä kehitetyssä mallissa käsityöprosessi jaetaan suunnittelu- ja valmistusvaiheeseen, jonka lopputuloksena syntyy esteettinen ja ekologinen käyttötuote. Tuotesuunnittelun näkökulma näkyy myös vahvasti voimassa olevien taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden käsityön yleisen ja laajan oppimäärissä (2002, 2005).

Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa käsityö jaetaan kolmeen osa-alueeseen, joissa myös ilmaisua tulisi oppia: 1) esinesuunnittelussa ja esineiden valmistukseen, 2) tekstiilin ja vaatetuksen suunnitteluun sekä valmistukseen ja 3) ympäristön suunnitteluun ja rakentamiseen. Vaikka käsityöprosessin lopputuloksia kuvataan opetussuunnitelmissa pääsääntöisesti tuotteiksi, tulisi oppimisen käsityössä näkyä opetussuunnitelman mukaan myös tekoina ja teoksina.

Taiteen perusopetuksessa käsityötä tulisikin lähestyä sen moninaisuuden kautta. Moninaisuus avaa esteettisen ja eettisen näkökulman. Näkökulmien rikkaus synnyttää käsityön taiteen perusopetukselle tyypillistä käsityöilmaisua, jolla pääsee kiinni itseen ja toiseen.

Tiukka jako suunnitteluun ja valmistukseen voi johtaa siihen, että ilmaisullisuus ymmärretään yksipuolisesti suunnitteluvaiheeseen kuuluvana ja hoituvan esimerkiksi erilaisina tuotepiirroksina. Ilmaisullista aineista on kuitenkin tärkeää tuoda myös valmistamis- ja rakentamisvaiheisiin. Toisaalta opettaja voi pohtia, onko käsityöprosessin osittamiselle kahteen vaiheeseen aina pedagogisia perusteita. Käsityöllehän on ominaista, että suunnittelu ja valmistus eivät välttämättä etene lineaarisesti tai edes iteratiivisesti. Ilmaisu on ensisijaisesti materialisointia, ei visualisointia.

Tuotenäkökulmaa ei ole tietenkään syytä vältellä opetuksessa. Tuote on yksi tärkeä käsityökulttuurin ilmentymä. On kuitenkin tärkeää sisällyttää käsityön opetukseen myös muita näkökulmia. Teosnäkökulma tarjoaa paljon mahdollisuuksia itseilmaisulle käsityön taiteen perusopetuksessa. Teoksen merkityksellisyys on siinä, miten se kommunikoi. Ilmaisua ei tällöin rajoita vaatimus käyttökelpoisuudesta.

Käsityöilmaisua opiskeltaessa ei pyritä ensisijaisesti produktin visuaalisten elementtien (muoto, tekstuuri, tila, liike, rytmi, väri, valo) hallintaan tai teknisesti taitavaan alkumielikuvan materialisointiin. Käsityöilmaisussa merkityksellistä on ilmaisuprosessi, jossa oppilas oppii jotakin itsestään ja muista osana yhteiskunnallista ja kulttuurista todellisuutta.

Käsityöilmaisuun ohjaaminen

Seija Karppisen (2005) mukaan innostaminen on käsityötaiteellisen prosessin liikkeelle paneva voima. Ilmaisu ei synny itsestään, vaan tarvitaan sytykkeitä ja koetun tietoista havainnointia. Tavoitteena on ilmaisuun sytyttävä, havaintorikas oppimisympäristö, jossa erilaiset tulkinnat voivat kohdata.

Sytykkeinä voi käyttää paitsi kuvia myös esimerkiksi musiikkia, valaistusta ja tuoksuja. Talven pakkanen tai keskikesän helle voivat nekin toimia ilmaisun sytykkeinä. Äänimaisemia on helppo rakentaa verkosta vapaasti saatavienääninäytteiden avulla tai opetustilan materiaalien ja työvälineiden avulla. Tuntumaisemaan voi päästä vaikkapa silmät sidottuina. Ilmaisun ei aina tarvitse olla yksilöllinen teko. Ääni- tai tuntumaisema voi olla myös kollektiivisen käsityöprosessin lopputulos, jolla ilmaistaan jotakin ryhmän yhteisöllisestä identiteetistä.

Ilmaisulle ei ole edellytyksiä, jos oppilas ei koe olevansa turvassa ja kuuluvansa joukkoon. Toisin katsominen on tehokas keino ymmärtää jotakin itsestään, toisista ja maailmasta. Draamapedagogiikan keinoin voi myös kuvitella toisin, asettua toisen asemaan ja kääntää totuttu ylösalaisin. Opetuskokonaisuuden voi rakentaa myös kokemuksia kierrättämällä. Kaverin kokemaa voi pyrkiä ilmaisemaan käsityötaiteen keinoin.

Myös edellistä projektia voidaan käyttää lähtökohtana uusille tulkinnoille. Miten saman voisi ilmaista toisin? Entä jos asia olisikin näin? -tyyppisiä kysymyksiä voidaan käyttää oppilaiden ilmaisua rikastavina didaktisina keinoina. Opettajan pitää uskaltaa haastaa.

On myös tärkeää, että kokemukset eivät jää yksityisiksi mentaalisiksi mielikuviksi. Ilmaisun kehittyminen edellyttää kokemusten jakamista sekä niiden kiinnittämistä yhteyksiinsä ja altistamista tulkinnoille. Reflektointi on ilmaisun olennainen moottori. Opettajan tehtävänä on luoda paikkoja, joissa oppilaat voivat kriittisesti reflektoida koettua, ja auttaa oppilasta löytämään tapoja ilmaista itseään käsityön keinoin.

Opetuskokonaisuuksissa on hyvä lähteä liikkeelle teemoista, sillä ne tarjoavat oivan maaperän ilmaisulle ja kytkevät opetuksen ympäröivään yhteiskuntaan. Sopivaa teemaa voi hakea esimerkiksi lähiympäristöstä, paikallisesta kulttuurihistoriasta, mediasta ja populaarikulttuurista. Oppilaiden kulttuurisesta todellisuudesta lähtevät teemat ovat motivoivia. Oppilaat on hyvä osallistaa keksimään teemoja myös itse. Teeman sisälle voi nivoa erilaisia tapoja ymmärtää käsityökulttuuri, tekijyys ja käsityöprosessi. Yhteistyöprojekteissa käsityön opetus saa aineksia muiden taiteenalojen ilmaisumuodoista taide- ja taitokasvatusta eheyttäen ja siten oppijan kulttuurista tietoa syventäen.

Käsityökulttuuri itsessään tarjoaa lukemattomia näkökulmia ilmaisulle. Käsityöprosessia voi lähestyä esimerkiksi performanssina, jolloin havainnoidaan prosessissa tapahtuvaa liikettä, asentoja, tekemisen ääniä ja tuntumaisemia sekä materialisoidaan niistä erilaisia tulkintoja. Miltä tuntuu? on yksinkertainen kysymys, jonka avulla pääsee kiinni yksilöllisiin merkityksiin. Huomiota voi suunnata viestiin ja tarinaan: Mitä tekemisen liikkeet ilmaisevat? Mitä käsityöilmaisulla voi esittää, ja mitä käsityöllä esitetään? Kulttuurisia rakenteita voi avata esimerkiksi pohtimalla, miten tiettyjen käsityötekniikoiden liikeradat ovat vaikuttaneet arvostuksiin ja luoneet hierarkioita (esim. frivolitén yläluokkaisuus ja neulomisen kansanomaisuus). Esteettiseen ilmaisuun voi päästä pohtimalla millaista liikettä käsityötaiteessa ylisummaan syntyy, ja millaista se on verrattuna muihin käsityön konteksteihin.

Lopputuloksen ilmaisua arvioitaessa huomio ei kiinnity ensisijaisesti väriopillisiin ja sommittelullisiin ratkaisuihin, silmää miellyttävään ulkonäköön tai tekijän näkymiseen materialisoinnissa. Ilmaisua arvioiva katse suuntaa ennen kaikkea prosessiin ja lopputuloksen ilmaisuvoimaan; miten tekijä kytkee ilmaisuunsa erilaisia kulttuurisia merkityksiä, liittää niiden avulla itsensä osaksi paikallista kulttuurihistoriaa, ja miten hän ymmärtää ilmaisunsa vaikutukset.

Artikkelin kirjoittaja Miia Collanus