Opetus ja oppiminen

Varhaisissa tutkimuksissa esitystauluja tarkasteltiin tapana lisätä oppilaan ja opettajan tieto- ja viestintäteknisiä taitoja. Opettajien keskuudessa esiintyi toisinaan haluttomuutta käyttää esitystauluja, koska niiden käyttö paljasti välittömästi heidän tietotekniikan ja resurssien käyttötaitonsa oppilaille.

Glover ja Miller (2001) toteavat:
”Opettajat suhtautuvat muuttuvaan pedagogiikkaan epäröiden, koska  pelkäävät joutuvansa pulaan puutteellisen tietoteknisen osaamisen vuoksi.”

Tutkimuskirjallisuudesta ilmenee, että tutkijat ovat pyrkineet laajentamaan ymmärrystään oppilaan ja opettajan roolista luokassa.

Tutkimuksessa Learning in the C21st: The Case for Harnessing Technology (”Oppiminen 2000-luvulla: Tekniikan hyödyntämisen mielekkyys”, 2007, 4) todetaan:
”Tietyt tekniset ratkaisut, kuten interaktiivisen esitystaulut, kiinnittävät oppijoiden huomion ja lisäävät heidän osallistumistaan luokkamuotoisessa opetuksessa.”
”Interaktiivisia esitystauluja käyttävät opettajat pystyvät työskentelemään tehokkaammin, koska he voivat aikaisempaa vapaammin olla vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa ja käyttää joustavammin välineitä ja resursseja, joilla he voivat vastata oppijoiden tarpeisiin.”

Miller ym. (2005) määrittelevät opettajan esitystaulun käytön kolme vaihetta seuraavasti:

  • tuettu didaktiikka
  • vuorovaikutus
  • tehostettu vuorovaikutus.

Olisi epäilemättä toivottavaa, että opettajat kehittyvät kohti ”tehostetun vuorovaikutuksen” kuvausta:

  • ”Interaktiivista esitystaulua käytetään luontevasti osana useimpia oppitunteja
  • opettaja on perillä tarjolla olevista tekniikoista [ja]
  • käyttää niitä sujuvasti sekä jäsentää oppituntinsa siten, että oppilaille tarjoutuu runsaasti mahdollisuuksia reagoida esitystaulun antamiin virikkeisiin.”

Tekniikan yleistyessä vuosikymmenen alkupuolella päättäjille alkoi kuitenkin valjeta, että tekniikan käyttöönottohankkeet tulisi yhdistää opetussuunnitelmatyöhön. Monet tutkimukset ovat tässä suhteessa erittäin merkittäviä, koska niissä on huomioitu kansalliset luku-, kirjoitus- ja laskutaitostrategiat.

Higgins (2005) käsittelee esitystauluja hyödyntävien oppituntien rakennetta ja toteaa niiden käyttöönoton Ison-Britannian luokissa olleen tiivisti sidoksissa kolmeen osaan jaksotettuun tuntirakenteeseen, joka koostuu alkutoimista, tunnin pääosiosta ja yhteiskeskustelusta. Rakenne otettiin käyttöön osana kansallisia luku-, kirjoitus- ja laskutaitostrategioita. Kennewell ja Beauchamp (2007) käsittelevät Hughesin (2001) tutkimuksen pohjalta nelivaiheisen oppitunnin rakennetta.

Miriam Judge (2010) toteaa:
”Sekä opettajat että oppilaat suhtautuvat myönteisesti interaktiivisiin esitystauluihin, ja niitä pidetään luokkaympäristöä kohentavina laitteina, joilla on myönteinen vaikutus opettajien ammattikäytäntöihin.”

Beauchamp ja Parkinson (2005) huomauttavat:
”Interaktiivisen esitystaulun mukana toimitetaan myös sen ohjelmisto, jonka omaksuminen asettaa jälleen uuden haasteen mutta joka tarjoaa kuitenkin ennen kaikkea uusia mahdollisuuksia sekä opetushenkilöstölle että oppilaille.”

Tutkijat luettelevat esitystaulun tarjoamia lisäetuja:

  • ”ohjelmistotyökalut
  • huomion kohdentaminen
  • oppimisen oikea-aikainen tukeminen
  • pedagogiset muutokset – etenkin muutokset oppituntien tahdissa ja eri osien välisissä siirtymissä
  • havainnollistaminen ja selittäminen
  • ongelmanratkaisu”.

Kyseinen tutkimus on erityisen tärkeä, koska se lähtee siitä, että opettajien on kehitettävä näitä taitoja voidakseen ylläpitää auktoriteettiaan ja oppimateriaalien hallintaa. On jo miltei odotettavissa, että osa opettajista haluaisi oppia myös laatimaan omat materiaalinsa.

Byron Russell (2010) esittää:
”Yhä useamman opettajan tekninen osaaminen on jo täysin sillä tasolla, että he voivat laatia omat esitystaulumateriaalinsa, jotka vastaavat heidän omia tarkkoja vaatimuksiaan ja näyttävät riittävän miellyttäviltä ja ammattimaisilta.”

Russell käsittelee myös sitä, että opettajien tulee mieltää esitystaulua hyödyntävät tehtävät oppimisaihioiksi. ”Oppimisaihiot ovat lyhyitä (tavallisesti 2–15 minuutin pituisia) oppimisjaksoja, jotka eivät muodosta yhtenäistä pitkäkestoista lineaarista ohjelmaa. Ne ovat itsenäisiä yksiköitä, joita voidaan käyttää toisistaan riippumatta.”

Tämä on hyvä neuvo niin opettajille kuin laitetoimittajillekin, mutta lisäksi on ymmärrettävä, että kaikki opettajat eivät katso oppimateriaalien laatimisen kuuluvan toimenkuvaansa vaan he pitävät tehtävänään välittää opetussuunnitelman sisältöjä. Tällöin laitetoimittajien on vaikea päättää, onko heidän velvollisuutensa tarjota oppimateriaalin laatimiseen ja sisällöntuotantoon soveltuvat työkalut vai myös oppimisaihiot.  Opettajien kesken edelleen ilmenevien tietoteknisten valmiuksien erojen perusteella voitaneen ennustaa, että molemmille riittää kysyntää.

Higgins ym. (2007) toteavat:
”Hyvä opettaminen on hyvää opettamista tekniikasta riippumatta; tekniikka voi parantaa pedagogiaa vain jos opettajat ja oppilaat hyödyntävät sitä ja ymmärtävät sen käyttömahdollisuudet siten, että sitä ei nähdä itsetarkoituksena vaan yhtenä kasvatuksellisena keinona saavuttaa opetuksen ja oppimisen tavoitteet.”